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教化心理学基本学问结构:r教化心理学概述口学生的心理发展与教化 “习理论“习心理 教学心理 心理健康第一章教化心理学概述第一节教化心理学的基本内涵一、教化心理学的探讨对象与内容教化心理学是探讨教化教学情境中学与教的基本心理规律的科学。它拥有自身独特的探讨课题，即 如何学、如何教以与学与教之间的相互作用。教化心理学是应专心理学的一种，同时又是教化学和心理 学的交叉学科。教化心理学的详细探讨范畴是围绕学与教相互作用的过程而绽开的。学与教相互作用过程是一个系 统过程，该系统包含学生、老师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和 评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。二、教化心理学与邻近学科的关系（一）教学心理学与教化学的关系教化心理学与教化学都涉与教化领域，但探讨的对象与任务不同。教化学探讨的是以教化事实为基 础的教化中的一般问题，目的在于探究和揭示教化活动的规律，服务于教化实践。而教化心理学则主要 探讨教化过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教化。（二）教化心理学与一般心理学的关系教化心理学与一般心理学是特性与共性的关系，一般心理学是教化心理学的基础，教化心理学是一 般心理学原理在教化这一特定领域的体现。一般心理学探讨一般人在日常生活中的心理现象与发展规 律，教化心理学则针对教化工作中学生的心理现象与其发展规律，用以指导教化和教学，从而提高教学 工作效率。第二节教化心理学的发展进程一、初创时期（20世纪20年头以前）瑞士教化家裴斯泰洛齐第一次提出了 “教化教学的心理学化”的思想。德国教化家与心理学家赫尔 巴特首次提出把教学理论的探讨建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。1868年俄国教化家 乌申斯基出版了人是教化的对象一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯教化 心理学的奠基人”。1877年，俄国教化学和心理学家卡普捷列夫发表了教化心理学一书，这是最早 正式以“教化心理学”命名的著作。1903年，心理学家桑代克出版教化心理学，这是西方第一本以“教化心理学”命名的专著，此 后该书扩充为三卷本的教化心理大纲，奠定了教化心理学发展的基础，西方教化心理学的名称和体 系由此确立，桑代克也因此被称为“教化心理学之父”。二、发展时期（20世纪20年头到50年头末）该时期，学习理论始终是主要的探讨领域。20年头后，行为主义占主导地位，强调心理学的客观性, 重视试验探讨并形成很多派别。这一时期，教化心理学的发展与心理学探讨路途相分别，缺乏独立的理 论体系以与对人的高级心理活动的探讨，内容庞杂，但核心基本显现。1924年，寥世承编写了我国第一本教化心理学教科书。三、成熟时期（20世纪60年头到70年头末）60年头初，教化心理学的探讨由行为主义转向认知范畴。西方教化心理学起先留意结合教化实际， 为学校教化服务。布鲁纳的课程改革运动，罗杰斯的“以学生为中心”的主见。70年头，奥苏贝尔以认 知心理学的观点系统阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的学习进行系统分类，这两种学习理论 为教化心理学的成熟奠定了基础。计算机协助教学O也越来越受到人们重视。四、完善时期（20世纪80年头以后）80年头以后，教化心理学越来越留意与教学实践相结合，各个理论派别相互吸取，体系愈加完善。 1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教化心理学80年头以来的成果：一是主动性探讨；二是反思性探 讨；三是合作性探讨；四是社会文化探讨。1981年，冯忠良出版学习心理学和智育心理学。第三节教化心理学的探讨方法常用的探讨方法有以下几种：一、试验法试验法是指依据探讨目的，变更或限制某些条件，以引起被试某种心理活动的变更，从而揭示特定 条件与这种心理活动之间关系的方法。主要包括试验室试验和现场试验。二、视察法所谓视察法，是指在教化过程中探讨者通过感官或借助于确定的科学仪器，有目的、有支配地考察 和描述个体某种心理活动的表现或行为变更，从而收集相关的探讨资料。视察法是教化心理学探讨中采 纳的最基本、最普遍的方法。三、调查法调查法是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种探讨方法。调查法总体上易于进行，但在调查 的过程中往往会因为被调查者记忆不够精确等缘由使调查结果的牢靠性受到影响。在教化心理学的探讨 中，常用的调查方法有问卷法、访谈法等。四、个案法个案法要求对某个人进行深化而详尽的视察与探讨，收集相关资料，分析其心理特征，以便发觉影 响其某种行为和心理现象的缘由。五、教化阅历总结法教化阅历总结法是教化心理学的一个重要的探讨方法，它是依据教化实践所供应的事实，依据科学 探讨的程序，分析和概括教化现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教化理论的一种教化科研方法。此外，产品分析法也是教化心理学的探讨方法之一，又称活动产品分析或作品分析法。第二章 中学生的心理发展与教化第一节中学生心理发展概述一、心理发展的概念与特征心理发展是个体从诞生到死亡的生命过程中所发生的一系列心理变更。学生的心理发展具有以下特 征：第一，阶段性与连续性。我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段，即乳儿期（0岁-1岁）、 婴儿期（1岁-3岁）、幼儿期（3岁-6、7岁）、童年期（6、7岁-11、12岁）、少年期（11、12岁-14、 15岁）、青年期（14、15岁-25岁）、成年期（25岁-65岁）、老年期（65岁以后）。其次，定向性与依次性。第三，不平衡性。奥地利生态学家劳伦兹在发觉幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关 键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。第四，差异性。二、中学生心理发展的阶段特征（一）少年期，又称为“危急期”或“心理断乳期”少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半无趣的特点。 整个少年期充溢独立性和依靠性、自觉性和无趣性错综的冲突。在这一时期，抽象思维已占主导地位， 并出现反省思维，但抽象思维在确定程度上仍要以详细形象为支柱。（二）青年初期青年初期相当于中学时期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人接近的时期。这一时期的青年, 智力接近成熟、抽象逻辑思维由“阅历型”向“理论型”转化，起先出现辩证思维，与人生观相联系的 情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展。第二节中学生认知发展一、皮亚杰的认知发展阶段论瑞士心理学家皮亚杰认为，全部生物包括人都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能。 个体对环境作出的适应性变更并不是消极被动的过程，而是一种内部结构的主动建构过程。通过两种形 式实现：同化和顺应。同化是指在有机风光对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作 也得以加强和丰富。顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和说明新刺激时，其认知结构发生变更来 适应刺激的影响。皮亚杰认为认知发展是一种构建的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出了认知发展 的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：（-）感知运动阶段（0岁-2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。（-）前运算阶段（2岁-7岁） 这一阶段儿童的思维特征主要表现在三个方面：一是早期的信号 功能；二是自我中心性；三是思维的局限性。（三）详细运算阶段（7岁Tl岁） 这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够 进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于详细事物，缺乏抽象性。儿童渐渐学会从他人的角度看问题，去 自我中心得到发展。该阶段的标记是儿童获得了长度、体积、质量和面积的守恒。（四）形式运算阶段（11岁-成人） 形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。 儿童的思维超越了对详细可感知事物的依靠，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方 法也更具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够依据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认知发展阶段论的主要贡献：首先，通过一些经典概念描述儿童认知发展的整个过程，揭示 个体心理发展的某些规律，证明白儿童心智发展的主动性和内发性。其次，皮亚杰关于认知发展阶段的 划分不是依据个体的实际年龄，而是依据其认知发展的差异，因而在实际教学中具有了一般性。再次， 他为教化教学实践中的因材施教原则供应了理论依据。最终，提出“发展是一个建构的过程”等建构主 义发展观，是建构主义理论的开创者。不足：认为发展先于学习，不主见通过学习加速儿童的认知发展过程，忽视了教化对儿童认知发展的主动作用。 二、关于最近发展区20世纪30年头初，苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的探讨, 提出“良好的教学应走在发展前面”的闻名论断。维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由确定的已经完成的发展系统所形 成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。 维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越 “最近发展区”而达到新的发展水平。三、中学生认知发展的特点（-）中学生留意发展的特点1 .无意留意与有意留意的发展和深化2 .留意品质的全面发展 留意的稳定性、留意的广度、留意的安排实力、留意的转移（二）中学生感知发展的特点L感觉的发展3 .知觉的发展：首先，知觉的有意性和目的性提高；其次，知觉的精确性和概括性发展起来；再次, 少年期学生起先出现逻辑性知觉。在初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。（三）中学生记忆发展的特点L记忆的有意性加强；2.意义识记的实力有所发展；3.词的抽象识记实力有了进一步发展。（四）中学生思维发展的特点初中生的思维，抽象逻辑成分已经在确定程度占相对优势，但在很大程度上还属于“阅历型”，即 思维活动在很多状况下，还须要详细的、直观的感性阅历的干脆支持。只有到了中学阶段，思维才能逐 步摆脱阅历的限制，而可以依据理论来进行逻辑推理，达到“理论型”。四、认知发展与教学第一，认知发展阶段制约教学的内容和方法。其次，教学促进学生的认知发展。第三节中学生情意发展一、中学生心情、情感发展的特点（一）心情和情感的易感性、冲动性、两极性明显；（二）抗拒心情与逆反心理；（三）对异性的情感 二、中学生意志发展的特点（一）意志自觉性的发展；（二）意志坚决性的发展；（三）意志自制性的发展；（四）意志坚持性的发 展第四节中学生人格发展一、埃里克森的人格发展阶段论美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个渐渐形成的过程，必需经验八个依次不变的阶段, 其中前五个阶段属于成长和接受教化的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社 会期望之间的冲突和冲突所确定的发展危机。胜利而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成主 动的人格特征，发展健全的人格。（一）基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁） 本阶段的发展任务是发展对四周世界，尤其是对 社会环境的基本看法，培育信任感。（二）自主感对羞愧感与怀疑（2-3岁） 本阶段的发展任务是培育自主性。（三）主动感对内疚感（4-5岁） 本阶段的发展任务是培育主动性。（四）勤奋感对自卑感（6-11岁） 本阶段的发展任务是培育勤奋感。（五）自我同一性对角色混乱（12-18岁） 本阶段的发展任务是培育自我同一性。自我同一性是指个 体组织自己的动机、实力、信仰与活动阅历而形成的有关自我的一样性的形象。其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对无 望感（成年晚期）。埃里克森的人格发展阶段理论指明白每个发展阶段的任