“双新”课堂教学中如何将情境化、大单元、高阶思维落实到位.docx

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1、“双新”课堂教学中，如何将情境化、大单元、高阶思维落实到当前.，我国普通高中正在实施“双新”改革，其中一个关键点就是课堂教学。课堂教学不改，学科育人价值就难以凸显，学科核心素养就不能充分落地。笔者从某区域新秀评审教学实录案例出发，针对目前教学存在的问题加以探讨并提出相应改进策略，以期为教学提质增效赋能。问题导向下的“情境化”教学问题：情境化建构不足，学习存在“疏离感”在整本书阅读乡土中国之“差序格局”的教学中，我们发现学生存在太多的“陌生感”，很难在课堂上获得对“差序格局”的文化理解。成长在信息化时代的中学生对于中国传统文化特别是农业文化本身的“深奥”“浑厚”与“疏离”存在困惑，且一些教师在授

2、课中缺乏化繁为简的教学设计与智慧，没有在教学设计上进行情境化建构，使学生因生活经验、文化认知等原因与文本间产生了较大的隔阂,教学也自然产生了一定的生硬感。在沁园春长沙的教学中，授课教师囿于文本做了一般意义上关于诗词的生硬而勉强的解读，有些地方就是一般意义上的诗句翻译，并没有与“觉醒年代”中革命先烈的“家国情怀”和“伟大志向”进行浑然一体的情景设计，导致诗词宏大主题的“降格处理二策略：课程内容情境化，突出学习实践性“关注学生学习过程，创设与生活关联的、任务导向的真实情境”是“双新”背景下教学极为现实且必要的理念与主张。课程中的很多“知识”要转化为“能力”甚至是“价值”与“素养”，教学中须有一个至

3、关重要的支点，那就是“情境化二学生只有在一定的情境中学习，才能化解知识本身带来的“疏离感”。而且，学生直面现实生活中的“问题”，学习驱动力也就自然产生于情境化了的各式各样的“问题:这样，“问题导向、任务驱动”的教学生态就容易形成，化繁为简的教学设计就容易实现。不论是学科知识的创生，还是学科知识的传授，都离不开学科与实践之间的互动。新时代教育教学的实践性是培养学科应用能力和学生核心素养的必然诉求，教师需将知识“活化”，对学科教材进行“解压”，把原来“压缩”了的学科教材转化成便于学生理解的“学材”,教学才更鲜活、更立体。为此，教师需要为学生的实践性学习提供三个支架，即设计实践活动、引导学生参与学科

4、实践、促进学生独立完成学科实践活动。大单元教学中“大主题”的确立问题：大主题关照不够，仍习惯单篇教学大主题凸显不够是一些课堂的共性问题，也是“知识立意”教学的一种常态。课堂实录里体现的教学视角聚焦的不是任务群而是单篇文本；聚焦的不是“大概念”而是单篇文本的“知识”。长期以来，广大教师习惯于采用单篇教学模式，这在过去可能奏效，因为过去的考试评价体系是围绕知识来建构的。新时代教学改革确立“素养立意”，其目的就是破解这个困局。学生在课堂上所要掌握的不再是碎片化的信息或知识，而是要依据知识原理，整合或重构学科内的碎片化知识，形成有利于学生认知的知识逻辑，以更好地发展其关键能力和必备品格。策略：聚焦任务

5、群学习，实施大单元教学能够达成素养育人目标的大单元教学，不仅能帮助学生理解知识,应用于实践，而且能帮助他们迁移、创新知识，内化为核心素养。教学的变革要时时观照和投射学习任务群赋予的“大主题”，教师在系统思维和协同思维的指引下，要建构“知识为基、能力为重、价值引领、素养导向”的教学逻辑，教学不仅在于帮助学生获得知识，更重要的是帮助他们生产知识，培养他们应用和批判知识的能力。新时代教学变革中教师角色的定位问题：教师角色定位不准，导致学生“主体缺位”根据笔者对教师课堂教学的观察，学生“主体缺位”的现象值得引起高度关注，集中表现在两个方面：一是课堂话语权被教师牢牢把控，很少给学生发表观点的时间与机会，

6、学生学习的主动性没有被激活、被唤醒；二是生生之间的“缺位”现象，极少数的“学霸”占据了教学互动中的话语权,授课教师更多关注的也是班上的几个“学霸”,他们得到更多赏识、肯定，久而久之，形成“学霸们懂了”就是“全体学生懂了”的不平衡、不充分的教学生态。以上两种“缺位”，前者以灌输式、贩卖式、填鸭式的方式呈现出来，后者以碾压式、忽略式、边缘式的方式呈现出来。少数人的思考代替了多数人的思考、少数人的话语代替了多数人的话语，课堂氛围一般都表现得压抑、沉闷、单调，甚至是表演型的，大多数学生成了“吃瓜群众”，教学总体效率较低。策略：做“平等中的首席”，形成“学习共同体”新时代教学的深度改革，重在教师理念与角

7、色的新认知、新定位。广大教师是学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。四个“引路人”凸显了教师的角色价值，广大教师要积极探索基于情境和问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学，认真开展验证性实验和探究性实验教学。笔者倡导，教师要眼中有人、心中有爱、教中有情，善于调动每一个学生的学习主观能动性，也要善于关照到每一个学生在课堂中的存在感，这正体现了“以学生发展为中心”的教学观与学生观。教师在教学中要积极营建师生之间、生生之间能够共思共情的“学习共同体”，以“平等中的首席”体现教师的主导地位。在深度学习中培养学生的高阶思

8、维问题：学生思维进阶不够，教学处于浅层阶段长期以来，课堂教学传承了以传授知识为核心的理念，集中表现在以下三方面：一是教师预设的问题常常围绕某个碎片化的知识点形成，知识发散和迁移的功能缺失；二是教师还不能对“学习任务群”的内容进行结构化的解构与重构，教学游离在条理化、纲领化之外；三是学生只掌握了事实性知识，没有很好地建构起程序性知识和概念化知识。这种教学模式运行久了，很不利于学生高阶思维的培养。因为这样的教学是从知识走向知识的单一形态，学生形成的一般是单向思维,一旦遇到复杂而不确定的现实问题时，往往就会缺乏对新知识的生产、迁移与重构的能力。而且，这样的教学模式还容易导致“唯知识、唯分数”的应试思维，必然与培养“有理想、有本领、有担当”时代新人的目标相去甚远。策略：全面开展“深度学习”，建构学生高阶思维语文学科核心素养之”思维发展与提升”的本质是提升学生的思维品质，要求教学从“浅层学习”的舒适区中出离，变“知识立意”为“素养立意二深度学习指向的是思想的发生处、知识的形成处、情感的涵育处、德育的生长处。教师要营造面向人人的教学氛围，激发学生产生“我要学”的积极性，继而释放出获得感，呈现思维的灵动和深邃，使学生的生命在课堂中得以生长。凸显课程育人功能，培养学生正确的价值观、必备品格和关键能力，是教学始终要聚焦和努力的目标。唯此，“深度学习”的教学进阶才能逐步达成。