实施新课程对教师教学行为的新要求.docx

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1、实施新课程对教师教学行为的新要求任何一项课程改革的设想最终都要依靠广大教师在教学 实践中去实现、去完善。因此，此次课改能否有效推进的关 键，不仅在于能否全面更新广大教师的教学（课程）观念（包 括课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源观、课 程实施观、课程评价观等），而且在于能否真正改变他们每 天都在进行着的习以为常的教学行为，使广大教师的教学素 质和教学行为（包括角色扮演、策略谋划、操作落实、工作 模式等）完全适应实施新课程的需要。一、角色扮演上的新要求教师要做学习者、发现者、 赏识者；教师要做开发者、引导者、组织者；教师要做研究 者、反思者、创造者传统的师生关系，实际上是一种极不平等的

2、师生关系。 教师在教学中所扮演的角色，不仅表现为课程内容的施予 者、教学过程的控制者、学习成绩的评判者，而且表现为教 师单独拥有绝对的权威，学生主要是在教师的控制和监督下 进行学习（实质上是片面地学习，如听课、练习、记忆、应 试和接受评定等）。在这种状态下学习，尽管强化了知识掌 握，突出了技能训练，但对培养学生的综合素质、增强学生 的创新能力却是极不利的。此次理念新颖、力度空前的课程改革，旨在消除或减少 以往应试课程教学过于浓重的指令性色彩，解放课程实施主 体（教师和学生）的创造精神和创造才能，促进师生创造力 的充分释放。这就必然引发教师角色的历史性转换，要求我 们每一位教师用新的理念来活化、

3、创新自己所扮演的角色。 其具体要求是：（一）教师要做学习者、发现者和赏识者。现代社会发展迅猛、知识更新加快，教师只有不断学习， 才能跟上时代发展的步伐；同时，现代的学生可以利用教学 以外的各种途径获得知识信息，教师稍不留神其知识面就可 能不如学生，这也要求教师要做到“学无止境”。教师既要 向书本学、网络学、社会学、名师学，更要向自己的学生学; 教师与学生是一个学习的共同体，这是一种观念，更需要行 动。教育是教育人、影响人、改变人、提升人的素质的事业, 因此，教师在教学过程中，要关注与赏识学生成长与发展中 的每一点进步，帮助学生发现自己、肯定自己。苏联著名教 育家苏霍姆林斯基曾提醒我们：“请记住

4、成功的欢乐是一种 巨大的精神力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”（二）教师要做开发者、引导者和组织者。这里的“开发”包括两方面的内容：一是指“开发学生 的潜能”。承认并尊重学生发展存在的差异性，关注并促进 学生的个性发展，培养和完善学生的健全人格。二是指“开 发课程资源”。新课程是以开放性、生成性和创新性为基本 价值取向的。因此，它不仅是指教科书，还包括由其他教学 材料、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种生态 系统；新课程已经不只是“文本课程”（计划、课标、课本）， 还是“体验课程”（被师生实实在在地体验到、感受到、领 悟到）。这就意味着，在特定的教学环境中，每一位师生对 给定的内容

5、都有自己的解读，使给定的内容转化为“自己的 课程”；我们应该把教学过程变为师生共同参与课程开发的 过程。长期以来，我们的教师在教学过程中热衷于做管理者, 制订了许许多多的条条框框，这样不准做，那样搞不行，扼 杀了学生的个性和创造力，扮演着“教育警察”的角色。新 课程强调，教师是学生学习的合作者、参与者，教学过程是 师生相互交往、共同发展的互动过程，而交往意味着人人参 与，意味着平等对话，意味着互教互学。这就要求教师要切 实淡化权威，建议学生应该做什么，参与学生的学习活动， 得法有效地组织教学，做到由“居高临下”转向“平等中的 首席”。（三）教师要做研究者、反思者和创造者。此次课改把全面开发人的

6、创造潜能作为素质教育的主 旋律，这首先要求现代教师要做研究型、反思型和创造型教 师一一也就是要以研究者的心态置身于教学情境，要以研究 者的眼光审视和分析教学实践的各种问题；还要学会观察、 记录、访谈、收集资料并用量化或质化的方式处理资料，以 达到对教学情境的透视和理解，对个人在其中的表现作重新 认识和调整。因此，可以说教师的研究、反思和创造，既是 实施新课程对教师提出的新要求，也是教师不断改善自身的 教学行为、提高教学水平的重要途径。二、策略谋划上的新要求要以激发学生的学习兴趣 和发挥学生在学习过程中的主体性为前提、以优化学生的学 习方式为突破口、以有效培养学生创新学习能力和为学生可 持续发展

7、奠定良好的素质基础为宗旨，来谋划创新教学实施 策略传统的教学模式和策略，由于单纯大角度向传授知识技 能和训练应试能力倾斜、无忽学生作为学习主体对知识形成 过程和学习方法的体验与感悟，因而带来教学中的“五式” 现象愈演愈烈（“五式”即“注入式”，其特点是教师主宰, 大量注入，学生被动地接受：“教条式”，其特点是重理论、 轻实际，重结论、轻过程，强调范式、反以逾越，崇拜条条、 反对质疑；“单向纵深式”，其特点是集中力量“深挖洞”、 求深求难，重纵向深入、轻横向发散，专攻教材、“考纲” 而不及其余，满足于单一方式、单一角度的正确而不思变换;“理性淡化式”，其特点是重逻辑、轻直觉，重理性、轻感 悟，不

8、管文科理科、不论什么性质的学习内容都一律拿来条 分理析、逻辑演绎、“标准化”处理；“苛严管束式”，其 特点是只信强制、不信自觉，只讲约束、不讲自由，只讲严 格、不讲宽容，乐于训导却不善鼓励、乐于指出却吝惜赞赏）。 上述“五式”倾向普遍存在表明，素质教育提出的“培养创 新素质”这一教育教学的重点，事实上正是目前基础教育教 学普遍存在的薄弱点。随着课改的整体推进、新课程的全面实施，以发展为 目标、以学生为主体的教学理念将逐步深入人心。那么，如 何才能将新课程的这些新理念变成自身的教学行为、落实到 学科教学之中呢？我们认为，要在更新教学观念、转换扮演 角色的基础上，勇于打破因循守旧的传统教学惯性，大

9、胆采 用新的教学策略：（-）确立“三维”教学目标，做到“过程与结果并重”， 切实把传授知识技能的过程同时变成学生感悟知识形成过 程、学会学习、学会创造和为终身可持续发展奠基的过程。传统教学更多关注的是学习的结果、“一维”目标（即 知识技能教学目标）。为落实学科素质教育，此次课改提出 要努力实现教学的“三维目标”（即知识与技能、过程与方 法、情感态度与价观），而且特别强调要关注学生学习的过 程与方法。这是因为，对一门学科而言，过程体现了该学科 的探究步骤和探究方法，结论则表征了该学科的探究结果（概念原理的体系）。在学科教学中，师生对概念原理体系 的探索步骤及所采用的方式、方法和策略等具有重要的教

10、育 价值，而学科本身的概念原理体系只有和师生相应的探索步 骤及方法结合起来，才能在教学过程中使学生的理智过程和 整个精神世界获得实质性的发展与提升。同时无数事实也证 明，学生在未来社会中最终积累的知识质量和在实践上能造 铸的成就，主要地不是取决于他先前在学校中学到了多少知 识，而是与他是否在学校学习中形成了综合的独立学习能 力、是否为可持续发展奠定了良好基础有关。所以，新课程 非常重视课程实施过程，强调关注学生的学习过程与方法。 强调关注学生的学习过程和方法，实质上就是要求教师在教 学中，不仅要关注学生知识技能等方面的学习结果，更要关 注学生在探索新知时的经历与思考和获得新知时的感悟与 体验，

11、关注他们是通过怎样的策略与方法获得新知的，并为 学生人格的整合发展提供时空。早在19世纪德国教育家第斯多惠就指出：“不好的教 师只转述真理，好的教师是叫学生去发现真理。”实践表明, 不仅一个真正的知识主要地不是靠教师教的，而是靠自己学 的；而且成功的学习方法和学习能力主要地也不是靠教师教 出来的，而是在教育与环境的影响下，自己在学习实践中感 悟、探索和锻炼出来的。所以，关注学生学习的过程与方法, 要求教师在教学中要用与新课程相吻合的过程观、参与观为 指导，无论是教学的优化设计还是有效展开，都要从落实“三 维”目标、为学生的全面发展创设足够的时空出发。其具体 策略有四：一是以学生的初始才能为基础

12、来设计教学的起 点，也就是要通过对课堂教学内容和学习主体（学生）的科 学、客观地分析来确定“务实”的教学起点，而不是以教师 的主观判断或经验为基础来确定“理想”的教学起点；二是 在教学过程的设计中既要充分挖掘“知识技能”方面的素材, 更要充分挖掘“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面 的素材，并通过教学过程的实施，使学生在有效获得基础知 识和基本技能的同时，获得积极的情绪生活和愉悦的情感体 验，形成正确的价值选择，奠定可持续发展的根基；三是要 在教学过程的展开中营造学生“自主、合作、探究”学习的 氛围，通过创设教学情境，借助于学生对“问题”的思考、 判断以及相应的分析与综合、抽象与概括、具体

13、化等思维活 动来凸现形成结论的生动过程；四是要注重过程性的评价来 及时获取学生在学习过程中所反馈的有用信息，以对教学过 程的设计和展开作出动态的调整或调适。（二）实施科学的学习管理，做到“系统控制与个别教学 相结合”，努力满足不同学生的学习需求，促使他们在教师 指导下主动地、富有个性地学习与发展。传统教学过分强调“统一规格”、突出“齐步走”，对 学生在学习兴趣、爱好、学习风格、学力基础等方面存在的 差异关注不够，因而难以满足不同学生的学习需求，促使他 们“在尽可能达到相对较高的一般学习目标的同时，个性特 长也得到充分的发展”。实施新课程要求我们，既要保证国 家统一的课程计划和学科教学目标得以落

14、实，又要促进学生 具有自身特征的个性发展，使每个学生的各种潜能都能得到 有效的开发。这就必须实施科学的学习管理，采取“系统控 制与个别教学相结合”的教学策略。所谓系统控制，就是指教学所要达到的基本目标或要求 每个学生都达到的学习目标，这也就是基础教育的目标；学 生个体可以根据自己的实际需要提高学习目标，但不作统一 控制，即“下要保底，上不封顶”。系统控制的内容主要包 括目标定向、达标过程的组织与引导、学习结果的检测与评 价以及学习情绪的调控等。系统控制的主要目的是让学生明 确学什么、在什么样的条件下学习、要达到什么样的水平， 并能判断自己目标达到的水平。系统控制的具体操作策略： 一是课前精心研

15、究策划并制定出学生学习活动的计划（或叫 导学计划）；二是在教学过程中要对学生提供一系列的学习 活动建议和学习所需的物质条件、时空条件等；三是精心组 织、协调学生的学习活动，并根据学生的行为反应及时反馈 娇正，利用其学习成果及时予以激励；四是随着学生学习心 理水平的提高，可逐步提高教学的开放度，扩大学生的学习 自主权，并自我检测、自我评价、自我矫正补救，以发展学 生的独立学习、独立思考、独立判断的能力，教师主要发挥 促进作用并保证学生自主学习的环境条件。所谓个别教学，就是指由于学生在学习的兴趣、爱好、 风格、学力基础等方面都有在一定程度的差异，在注意对教 学进行系统控制的同时，还必须加强分类指导

16、，实施差异教 学或个别教学，使其在尽可能达到相对较高的一般学习目标 的同时，个性特长得到充分的发展。实施个别教学的主要策 略是：在教学中教师要努力做到从每个学生的实际出发，针 对不同的个性施加不同的影响，进行多层次、多侧面的引导, 提供不同的学习上的帮助，满足学生个性化学习的需求，如 提供不同的学习材料、不同的学习策略和程序、不同的操作 条件、不同的时空条件等，使每个学生的学习能力和基本素 质获得尽可能多方面的既统一而又充分自由的发展。（三）坚持系统的教学思想，做到把教学过程当作启发引 导学生探索、思考、体验、内化、创新的过程，帮助学生实 现“三个转化”，努力增强他们的创造学习能力。在传统的教学设计和教学活动的展开中，教师关心的是 教学流程的程式化、细节化，常常为了赶进度而不惜牺牲学 生探索、思考、体验、内化和创新教学内容的时间，从而使 教师对教材、教案的认识过程代替了学生对学习内容的认识 过程，使教学过程沿着教师预先设计好的“轨道”前行，一 切尽在教师的控制之中，丧失了教学过程中学