【学前教育师范生实践性知识能力的培养问题研究6700字（论文）】.docx

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1、学前教育师范生实践性知识能力的培养路径研究目录前言1一、学前教育师范生实践性知识概述2二、学前教育师范生实践性知识的特点2（-）构成要素的特点21 .与其他阶段师范生的相同之处22 .与其他阶段师范生的不同之处3（二）构成路径的特点31 .与其他阶段师范生的相同之处32 .与其他阶段师范生的不同之处4三、学前教育师范生实践性知识能力的培养路径4（-）开展多种渠道和形式的教育实践活动4（二）重点培养学前教育师范生的非认知因素5（三）注重培养学前教育师范生元认知成长的能力和素质5（四）健全学前教育师范生实践性知识的质量评价机制6（五）明晰理论性知识和实践性知识的关系6结语7参考文献8刖5由于处于学

2、前教育阶段的年龄都很小，所以他们的知识储备十分欠缺，其理解能力和自主学习的意识都十分薄弱，针对这些情况就不能照搬其他阶段学生的教育模式来对其进行教育。而传统的学前教育会要求教师针对学生的年龄教授相应的知识，但毕竟受年龄限制其对知识的接受能力并不强，所以对于这一阶段的学生应该更加侧重于实践性知识的传授和应用等方面。在学术界对实践性知识的研究部分达成共识一直认为有两部分构成，首先是构成要素研究，其次是生产研究。对于构成要素的研究中比较关注有哪些影响因素限制了实践性知识的发展，其中的代表观点有:在艾尔贝兹的实践性知识内容分类中认为其有五个部分组成,首先是与自我有关的知识和与环境有关的知识,其次是与学

3、科有关的知识和与授课有关的知识，最后是与学科有关的知识。与自我有关的知识包括三部分，首先是资源的自我、其次是与他人有关的自我，最后是个体的自我。与环境有关的知识包括三部分，首先是课堂的营造，其次是社会环境的营造，最后是正式环境的营造，与课程有关的知识包括三部分，首先是课程的开发，其次是课程的组织、最后是课程的评价。与授课有关的知识包括三个部分，首先是学习理论，其次是学生和教学，最后是师生关系。陈向明教授对教师实践性知识的构成要素分为四个组成部分，首先是主体，也就是知识的拥有者。其次是问题情景，指的是教师需要面临和解决的难题。再次是行动中的反思，指的是教师解决问题所付出的行动。最后是信念，指的是

4、传授知识是教师的信念以其作为指导来帮助教师传授知识。可以看出在学术界对实践性知识的构成界定还不明确，但在其中还是可以找到一些相似的观点。衡量学前师范教育的培养质量和培养未来高素质幼儿教师的重要标准就是学前师范教育中实践性知识的发展程度的高低与否。所以在给学生传授实践性知识之前教师需要提高和学习专业的实践性知识。从专业发展的角度来说，在学前阶段提前获得实践性知识对于教师来说不仅能够帮助其更好的适应教学环境,还能帮助其更好的对自我有一个正确的认知，从而进一步提高自身的职业素养和职业能力，为自己今后的教育工作提供源源不断的前进动力。从完善实践教育的角度来说，学习实践性知识不仅能够帮助自身更好的理解教

5、育目的与学科教学目的之间的联系，还能提高自身在实践教育中传授理论知识的能力，进而在自我教育能力提高的前提下让自己能够更加深入的与学校进行沟通交流与合作。从优化教育实践评价体系的角度来说,学习实践性知识可以为该评价体系提供更加广阔的视角和维度，还有助于帮助其建立完善的激励机制。一、学前教育师范生实践性知识概述对于学前教育来说，它是一项极具挑战的专业，其教育者不仅需要配备扎实的理论知识，还需要在不断拓展自己知识储备的同时还要更新相应的体制。通常我们会将教师需要储备的知识能力分为两部分，首先是理论知识，其次是实践性知识。所渭理论知识从字面意思就可以理解是教师在通过阅读浏览相关资料文献以后获得的原理性

6、的知识,而实践性知识指的就是教师在实践教学中对原理性知识的运用、理解以及升华。对于学前教育师范生来说，大部分的实践性知识可以通过实践来表达，但却很难组合完整的文字来表达其准确涵义，这就导致会出现只能做不会说的尴尬局面，所以大多数师范生对实践性知识的传授都比较反感不愿意传授这类知识,所以师范生在进行实践教育之前要对课题的内容提前进行思考和理解，找到适合自己的表达方式来向学生传授这些实践性知识。实践性知识是来自于教学实践中的，它源于实践却又高于实践，对师范生来说是非常重要的知识储备。它理解起来比较困难所以需要相应的实践行动来配合其表达。理论知识只能武装教师的大脑,而实践性知识才能提高教师的教育水平

7、。对于师范生来说最头疼的就是会做不会说实践性知识,所以想要解决这些问题就需要对师范生进行系统的培训帮助其提高表达实践性知识的能力。实践性知识的表达能力决定了师范生的教育行为能力，而师范生对实践性知识认知水平的高低则决定了他教学能力水平的高低。二、学前教育师范生实践性知识的特点(-)构成要素的特点1与其他阶段师范生的相同之处与其他阶段的师范生相比其同样需要具备自身的教育理念、教育信仰和一定的技能知识储备等，而这些基本素质和基本技能的获取同样是需要长期的学习积累和自我锤炼才能获得的，在教育的各个阶段教师对自我的认知都会出现不同程度的提升，只有通过自身的不断努力自我的教育水平才能得到提高。对于实践性

8、知识来说同样如此,都需要教师在教育过程中不断升华锤炼自身对理论知识的理解。他们具有相同的教学目标和教学理念为的都是帮助学生更好的学习和掌握基础知识从而实现自身的教育价值。2.与其他阶段师范生的不同之处与其他阶段的师范生相比他们的不同主要包括以下几个方面：首先，对于其他阶段的师范生来说一旦学生出现不理解现学知识的情况，其可以通过引导学生的方式来构建一个与问题相关的情景来帮助学生理解和解决难题。但对于学前教育阶段的学生来说，其由于年龄小理解能力有限，所以需要教师更加设身处地的参与到学生的理解情景之中帮助学生构建自我知识体系。其次，其他阶段的学生已经具备了一定的知识积累并具备一定的理解能提，当面临难

9、以理解的实践性知识时老师可以用最直接的方式来帮助学习去理解和掌握这些知识点。而对于学前阶段的学生来说,在遇到难以理解的知识点时就需要教师亲自动手进行实践来帮助学生理解掌握这些知识难点。再次，其他教育阶段的学生的人际交往已经相对成熟，他们有自己的思维方式和判断标准，在遇到难题时教师只需做出适当的引导交流就能很快的帮助其解决难题。但对于学前教育的学生来说其思维能力和判断标准尚不成熟,所以需要得到学生家长的帮助在课余时间帮助学生提高自我认识能力。最后，与其他阶段的师范生相比学前阶段的师范生对实践知识的实用性认知还并不深刻，其他阶段的师范生经过长期的时间教学对实践知识有了自己的认知和感悟，但学前教育的

10、师范生对这些的认识和感悟就还十分欠缺。（二）构成路径的特点1与其他阶段师范生的相同之处与其他阶段的师范生相比，在职能方面都是以信念为教育动力源泉，以情景体验为实践和理论之间的桥梁，以课题实践为融合剂来增强实践知识的理解与感悟，以人际关系为载体为实践知识提高自我定位和价值需求，以认知成长为自我调节，帮助引导实践知识的传授。从构成要素的关联性来看，信念始终是师范生学习了解实践性知识的主要动力，其稳定性是始终如一的。而教师的教育信仰在实践教育中会被人际关系和自我认知成长所影响，三者之间相互影响相互促进彼此双方的发展。2.与其他阶段师范生的不同之处学前教育阶段的师范生获得实践性知识的途径可以概括为：以

11、课题实践为其土壤，以情景体验为其萌芽，用人际关系对萌芽进行滋润，以认知成长对萌芽进行引导，在坚定自身教育信念的作用下终将获得实践性知识的果实。而学前教育阶段的师范生获得实践性知识的途径与其他阶段的师范生相比存在一定的差别,这些差别主要体现在三个方面：首先，从整体发展纹路来分析，其他教育阶段的教师获得实践性知识的途径是来自于自身长期的教育实践,然后对其不断反思和优化升级以后形成固定的认知和理解。而对于学前阶段的师范生来说其获得的途径是来自自我的教育信念和课题实践,在设身处地的情景体验中不断的提高自身对实践知识的理解。其次，从生产的特征来看，其他教育阶段的示范获得的实践知识有很强的引导性,他们面临

12、问题时会从实际出发制定出针对性很强的解决办法。而学前阶段的师范生他们的实践知识还需要很长的生长空间才能满足学生的需求。最后，从生产的状态来看，其他阶段的师范生的实践知识处于拔尖的生长状态，而学前阶段的示范省属于扎根萌芽的生长状态。三、学前教育师范生实践性知识能力的培养路径(-)开展多种渠道和形式的教育实践活动对于即将从事学前教育的师范生来说,他们需要一定的实习来增强他们的教育实践能力，在实习的过程中就可以开始积累自己的实践性知识，但仅靠自身是不够的还需要多元化的教育实践帮助其快速积累，比如进行试教和模拟实践教学等。由于当前许多师范生对实习的重视程度不够，所以导致师范生在实习阶段并没有积累一定的

13、实践性知识。所以，这就需要社会各界与学校进行配合，帮助这些师范生获得更多学前教育实习的机会,让他们提前适应教育环境积累一定的教育经验。其次，学校需要对师范生的实习情况和实习效果从多维度进行科学的评估，帮助其早日找到实践教育的不足并帮助其及时改正错误。最后还要进一步加强实习阶段实践和课题教学的融合程度。当前限制学前教育师范生提高教育质量的主要因素就是理论和实践没有高度的融合，学习对这方面要加强重视和反思以确保实践和课题之间的有效连接，从而形成实践-反思-再实践的循环实习体验。此外还需要将实习的目的、教学方式、教学内容等一系列因素与课题教学结合起来，帮助学生提高对实践性知识的理解和认知，为其搭建学

14、习的桥梁。(二)重点培养学前教育师范生的非认知因素所谓非认知因素指的是自身对客观事物的对待态度及行为方式,主要表现在兴趣、情绪、性格和动机等方面。这些并不会直接参与到对客观事物的认知道中。从扎根理论分析的三重编码对各影响因素对师范生获得实践性知识的过程中所产生的多层次的影响可分为以下五个方面：首先，动力作用。人类进行任何获得都是需要相应的动力来激发自己的，那些由非认知因素转化来的动力其作用效果更好，持续时间更长，产生的积极影响更多。其次，定向作用。在实习过程汇总一旦自我的动力被激发以后就会帮助其确立行动的目标和行动的方向再次，维持作用。人类完成任何活动都需要一个过程来实现，而在这一过程中需要非

15、认知因素来维持完成活动的动力，只有长期不懈的坚持才能完成行动的任务。再次，调控作用。参与活动的过程中参与者的内心是会出现一定波动的，这些负面的因素需要用非认知因素来对其进行调整。人类只有管理好自己的情绪才能控制自己的行为和思想，才能克服困难达到预定的目标。最后，强化作用。借助非认知因素可以提高个体心理活动积极性的一面。因为完成任何一件事都需要长期不断的坚持和努力，所以需要非认知因素来提高这一过程中的自我动力来源。对于幼儿来说，他们受到年龄的限制，需要他们帮助其激发自己的潜力，当教师具备非认知欣赏以后就能通过自己的积极一面去影响和帮助孩子们确定自己的行动方向和行动目标，为孩子们今后的发展打下坚实

16、的基础。但在实践教育中，非认知因素的帮助对师范生来说还是很小的，仍需要坚定自己的信念通过长期不断的学习来提高自身的教育水平和教育能力，这对于学前教育阶段的师范生来说才是最重要的。()注重培养学前教育师范生元认知成长的能力和素质元认知成长的作用主要体现在以下几个方面，首先是帮助师范生掌握和适应教育规则，其次是让教育监测更加全面准确，最后是帮助师范生适应和调整所处的环境来完成教育目的。对于学前教育师范生获得实践性知识来说其主要促进作用有：帮助和监控师范生在学习、掌握和运用学前教育方法过程中出现的错误并及时给予纠正，帮助其确立正确的自我发展方向，强化其教育信仰，激发其热情教育的情感等等。综上所述，元认知成长对实践性知识的调节和掌控主要体现在四个方面，首先是教育信念，其次是教育情景体验，再次是课堂实践，最后是人际交往关系。综合以上元认知成长对实践性知识的调节和掌控因素来看，其对培养师范生的各项