指向学科核心素养的学习任务单设计.docx

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1、指向学科核心素养的学习任务单设计学习任务单区别于教案与学案，借助学习任务单的课堂教学旨在 通过深度参与学习过程来解决复杂问题。新课程标准提出的各学科核 心素养，为学习任务单的设计及实施提供了方向。学习任务单将进阶 任务作为整合性目标的载体，围绕序列活动展开教学评一体化设计， 其设计应当遵循学科“人-知”相遇的逻辑起点，促进学科知识向学 科素养的转化，导向学生个体成长的意义向度。在对学习任务单的价 值深度理解的基础上，需要转变教师的知识观、学习观与教学观，具 体表现在：立足大观念，基于单元整体设计；优化任务链，开展学科 实践活动；细化学业质量标准，嵌入表现性评价。2022年义务教育课程方案明确提

2、出教学设计需要“基于核心素 养发展要求，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容 组织形式”，内容组织形式的优化必然要求教学设计从“教案设计” 转向“学案设计”，即从学生立场思考学生学什么、如何学的角度设 计学习过程。教案是从教的角度单向度设计学习过程，学案教学则是 教与学关系的一次变革。在课改路上，先后涌现出许多关于“学案” 设计的典型案例，它们在一定程度上改变了传统课堂的教学范式，但 是在研制、使用以及评价等方面还存在着一些亟待解决的问题。学习 任务单区别于教案与学案，核心素养导向下，它将进阶任务作为整合 性目标的载体，围绕序列活动展开教学评的一体化设计。它与教案、 学案有什么不同

3、？如何设计学习任务单？本文拟对此展开分析，既是 审视我国核心素养时代课堂教学的价值追求，同时也是推动教学变革 的实践需要。一、教学方案设计的现实困境与价值皈依传统的教案和学案普遍存在着简化学习过程、堆砌习题训练等现 象，学生的学科知识学习处于“假定性意义”阶段，学科核心素养属 于“结构性沉默”的状态。素养导向的学习任务单就是要解决以上问 题，凸显学生的主体地位，强调通过学习任务中的问题解决提升学科 核心素养，达成深度学习。（一）学习任务单与教案、学案之辨长期以来，设计教案是教师有效教学的必要环节之一。教案为教 师的有序教学提供了固定性文本，但其固定的环节和统一的格式限制 了学生表达的空间；限制

4、了学生与知识交互的生动过程，也限制了学 生学科思维的提升和发展。教育研究者和一线教师发现基于教案展开 的教学有如此多的问题，就尝试开展关于教案的教改实验，由此产生 了 “学案”等支持学生学习的课堂学习材料样式，如“助学案”“导 学案”“讲学稿”等学习设计。但在具体操作中，一线教师们倾向于 把学案定性为课前、课中或课后的一种学习材料。专家认为“学案存 在着削弱教师独特的课程理解，异化为背诵案、操练案或应试案，拉 大学生间的差距等问题”。使用学案教学的课堂往往把学生困于书本 知识的反复操练，囿于知识的碎片化呈现，知识的僵化运用，学生学 习难以达成三维目标。教案的设计者和使用者都是教师个体，突显教师

5、的“教”，学案 努力凸显学生学习的主体地位，但在操作中出现“学生学习方式单一、 过程的简化和方法的失当，其实质是剥夺了学生成长的过程性和方法 性机遇，从而导致某些关键能力和核心素养目标达成上的严重不足二 为何会出现这样的失当操作？具体原因有以下几个方面。首先，教师 在设计这些“教案”与“学案”时是从输入端开始思考教学，即从教 师所擅长的教材.、教法和环节出发，基于自己的经验型教学思维提出 问题。其次，看似堆砌学习活动的学案实则是单一学科的习题集，缺 乏学科知识的多维度理解，无法发展学生的高阶思维。最后，以习题 为主的学习方案是以结果性评价测评学习效果，欠缺对过程的深入探 究和学习品质的进一步有

6、效反馈。随着深度学习理论在一线教学的广泛推进，强调“深度学习是在 教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、 体验成功、获得发展的有意义的学习过程”，基层学校大力开展以“具 体挑战性”的任务或者活动为线索的学习设计，“学习任务单”应运 而生。“学习任务单”的应然状态应该是教师在对教材二次开发的基 础上，依据学情确定预期的学习结果，通过恰当的方式呈现学习目标 （知识体系），将学习的核心内容转化为有意思、有意义的任务（问 题解决），学生在解决问题的过程中充分经历学习过程，并伴随着即 时评价（教学评一致性）的学习设计，也是指导学生学什么，如何学 的一种任务文本，包括学习主题、学习目

7、标、学习任务（任务1、任 务2）、学习要求、学习评价、学习拓展六大部分，可以根据学 科特性与教学内容适当调整板块。学习任务单与教案、学案的不同之 处参见表Io无论是教案、学案，还是学习任务单，它们都是教学方案的专业 设计，教案强调“先教后学”，学案是对学生主体地位的突破，强调 “先学后教”，学习任务单则力图克服二者各自不足，吸收二者的优 势，在教师引导下展开学生的自主学习，具体表现在对学习任务的设 计上。任务是学科知识的进一步聚焦，是支撑学生思维发展和提升的 支架。大量课堂实践证明，教师将学生难以理解和操作的学习问题转 化为目前与学生水平相适切的任务，有利于引导现有认知水平的提升 和发展。对学

8、习任务单的设计研究体现了中小学教育教学变革的合理 创新。（二）新时代下学习任务单的价值皈依学习任务单在学校的操作层面容易出现设计的“任务”呈现知 识碎片化倾向，内隐的“任务解决”存在浅表化问题，尤其是缺乏反 馈的“任务”更是无法有效落实核心素养，从而导致部分教师常被“任 务”牵着鼻子走。针对这些问题，我们必须遵循新课程方案和标准， 以学科核心素养为导向，正确认识学习任务单的价值，明确其设计方 向，“突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结 合”。1 .遵循学科“人知”相遇的逻辑起点知识育人的“育”应着力于突破学科知识中学习目标所聚焦的符 号演绎的教学思维，挖掘知识的多维属性并在学

9、习任务单中有所体现。 作为人类智慧成果的知识，是随着人类社会的发展而发展的，具有社 会属性、文化属性和实践属性，知识的理解内化与迁移运用需要建立 知识与社会、文化、实践的关系。引导学生理解知识的意义价值性， 其核心是联结具体知识相关联的社会属性与实践背景，引导学生与知 识的生动相遇。因此，学科核心素养导向的学习任务单需要增强学科 知识关联性，这就要求教师要站在整体育人的视角思考本学科的内容 设计，引导学生综合运用多学科知识观察、分析、解决复杂问题；需 要增强知识关联性和课堂画面感，将教师“教”的重心放到设计具有 知识互涉的目标体系上，通过经验联结、文化想象、情感迁移追求知 识纵向发展、横向拓展

10、。2 .促进学科知识向学科素养的有效转化零散、碎片化的知识缺乏体系，在真实情境中难以综合运用。学 科素养指向学生对学科知识的理解和应用，其核心是在学科教学中， 培养学生解决真实问题的能力。基于学习任务单的教与学是突破单一、 零散的知识学习，通过任务驱动，将新知和旧知有效整合，建立内在 联系，建构创造性的具有可迁移、可运用的知识体系。因此，学习任 务单的设计需要以学科素养为导向，把书本上“静默”的知识点转化 为“立体”的有待于学生去解决的任务或者问题，形成一个动态立体 的学习空间。激发学生在这个空间里以积极的认知加工、思维建构和 情感深化深度参与学习过程，提升问题解决能力和发展高阶思维。在 认知

11、加工层面，学生对问题的认识和解决超越传统课堂中的“虚假对 话”，是个体对知识进行理解、体验、对话的过程，是人知相遇的意 义建构；在思维发展层面，学生参与具有内在逻辑性的学习活动，克 服原有课堂中的“浅层参与”，实现对知识的迁移和运用，发展批判性思维和创造性思维。3 .导向学生个体成长的意义向度学科核心素养导向的学习任务单是对传统“知识观”的扬弃，推 动课堂由机械讲授式转向沉浸探究型，体现了深度学习视域下核心素 养和必备品格的培养要求。首先，学生积极参与学习过程，或充实或 共鸣，获得深度的情绪体验，”在对知识的反思中，展现出来的是自 我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程:其次， 任

12、务导向的学习必然是一种反思性实践，需要反思知识的价值性和意 义性，实现知识学习的意义增值。英国教育哲学家赫斯特认为“最有 价值的知识，是人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑 上明确的认知知识的形式，这意味着理解知识的形式是多样化的， 通过判断、推理、演绎、归纳等思维逻辑方式转识成智，使学生经历 “理解世界一进入世界一改造世界”的过程。这也说明知识不是一个 放在人类知识宝库的静止的认知结果，只有跟人的成长和社会进步发 生意义的关联，才能构成知识的意义链。二、学习任务单何以落实学科核心素养新课标的颁布为学习任务单的设计及其实施提供了方向，以学科 核心素养为导向的任务单教学，是从学生问题解

13、决的目的出发，设计 学生高阶思维发展的学习过程，教师需要转变知识观，更新学习观, 在教学中有效提供支架，适时指导。（一）以新课标理念为教育立场立场是思想的地平线，行动的方向标。教育立场，首先要回答学 科课程与学生发展之间的内在关系问题，从教育立场思考课程实施所 隐含的必须遵循的基本规律。新修订的义务教育课程方案和课程标准 回归教育的育人本质和课程的育人功能,在教育观、课程观、教学观、 学习观等方面都具有鲜明的育人导向的特征。学习任务单的设计遵循 新课标理念，“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的 能力。在任务设计中强调“加强课程内容与学生经验、社会生活的 联系，强化学科内知识整合”，

14、倡导任务内容的结构化、综合化，在 任务单学习中实现综合学习、真实情境学习、大单元教学等新理念。学习任务单的学习主体是学生，其以学生的认知基础和生活经验 为逻辑起点，重在如何把独立于个体的外在知识转化为学生的经验， 即要求学生根据当前的学习活动去调动、激活已有的学习经验，建立 已知与未知的关系，再对现有的知识学习作出回应。学习任务单体现 了学科核心素养是在“复杂问题解决学习”中、在与学科大观念的理 解与关联中得以发展的。任务单围绕学科大观念，基于单元设计主题， 设计具有内在一致性和逻辑性的系列任务或者活动，通过系列有挑战、 高投入、深认知的任务链或活动链使学生经历完整的学习过程，以问 题解决帮助

15、学生把握知识的内在联系，将高阶思维培养融入以任务一 表现一评价过程作为主要线索的课堂教学，形成单元整体认知，实现 大单元学习的意义增值。（二）以学科核心素养为导向学科核心素养是学科育人的终极追求，是学生通过学科学习形成的学科基础知识、学科关键能力和学科必备品格。首先，“学科知识 是由事实与价值、观念与思想、逻辑与方法等构成的”，这三个要素 都直接指向学科知识的历史发展，也就是说对学科知识的理解和把握 要置于学科的历史发展中，如果仅把学科知识作为符号来学习，孤立 于社会和学生主体的联系，就难以体悟学科知识的来龙去脉。而学习 任务单中精心设计的“任务”恰好引导学生了解学科知识的前世今生, 让学生掌

16、握完整的学科知识地图，形成学科知识网。其次，学科关键能力是指通过学科学习获得学科的思维方法，能 够像学科专家那样解决日常生活中的学科问题。学习任务单的思维指 向高阶思维，包括对学科知识的演绎逻辑思维，对学科知识的想象和 表达思维，以及学科知识运用的迁移思维和创造思维。学习任务单侧 重于对“任务内容”的分析和诊断以及现实生活中的问题解决，要求 学生的学习从被动吸收导向主动发展，从机械浅层转化动态生成。学 习任务单的设计方向体现了崭新的学力观，将学科教学与学科实践提 到了新的高度。再次，学科必备品格指向学科情感、态度、价值观，聚焦学科精 神与学科文化，通过学科学习内化为学生的人文情怀和精神认知。具 体表现在任务单学习中，不仅要掌握由事实与价值、观念与思想、逻 辑与方法等构成的学科基础知识，还要感悟到知识背后的价值旨趣, 建立知识与文化的联系。知识是文化的标识，有其特定的文化意义, 教师要追求教学内容与传统文化、当下文化的内在联系，揭示知识在 不同阶段的文化精神，以及这些文化