新建 Microsoft Word 文档 (5).docx

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1、新加坡学前教育的基本理念是希望幼儿能拥有以下的品质：能辨别是非对错；愿意与他人分享；能与他人沟通；具有好奇心及勇于探索；掌握听说的技能技巧；能与他人和陛共处；建立健康的生活以及培养良好的习惯；爱家人、朋友、师长和幼儿园；具有优良的道德品质；掌握独立生活的能力。从中我们不难看出，新加坡的教育十分强调必须从小进行基本的社会行为准则、价值观、道德观的教育，以培养具有完整、良好个性品质的公民。教育部规定幼儿园每日课程活动包括语言、数概念、自然科学、社会交往、创造力、解决问题的能力、自理能力、音乐律动以及户外活动等。由于教育部规定幼儿园必须以英文和第二语文（母语一一华语、马来语等）为媒介语,所以，许多幼

2、儿园的实际课程内容包括英文、华文、马来文、数学、科学、音乐律动、美劳、游戏、户外活动、室内活动、电视观赏、故事分享、道德教育以及电脑课程等。过去，新加坡的幼儿教育同中国幼儿园一样，比较注重知识的传授和学业成绩，如在幼儿园要学会写字等等。随着逐渐与国际接轨，新加坡人开始越来越关注儿童身心发展的独特性。2003年教育部提出了有关学前教育课程的六大指导纲领，强调孩童全面的身心发展；掌握综合学习、积极学习、互动学习、从游戏中学习的能力，更注重教师与家长在孩子学习中扮演的角色。同时，教育部还倡导推行主题教学、角落教学（相当于我国的区角活动）。许多幼儿园在实施幼儿教育中加入了更多的游戏元素，强调从游戏中学

3、习，让幼儿在互动和自主学习中，达到主动学习的目的。基于以上对生活的解读，学前教育回归生活课程是与学前儿童的生活实际相联系，谋求生活世界与科学世界的整合，个人价值与社会价值的整合，并谋求人对自然的审美体验与求真意志的有机统一的课程，是推进学前儿童对自我、社会、自然和谐发展的回归生活课程，强调自然即课程、社会即课程、自我即课程。学前教育回归生活课程的教育理念强调引导学前儿童在生活中发展，在发展中生活，通过以学前儿童的生活和经验为基础，培养学前儿童热爱生活、善于营造偷悦、健康的自我生活、积极主动参与各种有益于身心的活动，将科学教育、生活教育、社会文化教育融入学前儿童的生活世界中，使学前儿童勇于探究、

4、创新。善于发现问题和解决问题，在参与生活、感受生活、体验生活、创造生活中发展。一、珍视学前儿童童年生活的独特价值1900年瑞士作家爱伦凯曾经预言，20世纪将是儿童的世纪。人类已经迈过20世纪，20世纪真正是儿童的世纪吗?当我们仔细思考这个问题并力图做出回答时，一方面为国际社会对儿童的处境改善所作的努力感到欣慰，同时，又不得不为儿童的价值未得到足够的珍视而心存不安。但我相信、这个预言必将在21世纪得以真正实现。古希腊一个叫艾比克泰德（Epictetus）的哲学家曾对“儿童”做出了如下的定义：“什么是儿童?无知；什么是儿童需要教训。”（3）在漫长的社会发展历程中。儿童被看作“有罪的羔羊”、“家庭的

5、财产”，教育的职能就是使这些天生有罪的儿童变成社会所需要的附庸。卢梭对儿童的发现,从根本上扭转了长期以来用成人社会的要求对待儿童的传统,第一次把儿童从社会偏见和成人的束缚下解放出来，把儿童当作人来看待。“儿童有他独有的看法、见解和感情、如果想用我们的看法、见解和感情去替代它们，那简直是愚不可及。”（4）在这里卢梭呼吁儿童本身就具有不可转让的价值。随着以人为中心、一切为了人的利益的新人类观的树立，儿童的命运有了重大的转机，人们要求珍视儿童、热爱儿童、尊重儿童。19世纪末20世纪初，生物进化论以及细胞学说、能量守恒与转化定律等相继提出，改变了人们对自然、社会与人的看法、用发展变化的观点来研究事物的

6、本质成为时代的精神，因而，儿童被作为研究进化发展的实验对象。人们发现，动物所处的进化阶段越高级，不成熟期就越长，儿童期是人类具有适应复杂环境的发展潜力和可塑性的表现。儿童期在人类进化过程中意义的发现，使人们对儿童的看法发生了根本性的变化，儿童本身成为科学研究的对象，生理学、生化学、脑神经学，心理学、教育学等各种学科开始对儿童的生理、心理、教育等诸多问题进行研究，同时，社会也以法律、法规等形式来确保儿童的利益。1959年11月20日第14届联合国大会通过了儿童权利宣言，肯定儿童和成人一样，应当得到人的尊严，享有生存、生活和学习的权利，成年人和社会应当保障儿童的这些权利；1989年联合国大会一致通

7、过了儿童权利公约，肯定儿童拥有基本人权，包括生命、发展和充分参与社会、文化、教育生活以及他们成长与福利所必需的其他活动的权利，各国政府和社会必须保护儿童的权利；1990年9月30日，联合国在纽约召开了世界儿童问题百脑会议。提出一切为了儿童，并规定在儿童问题上的进步应成为国家全面发展的一个主要目标。目前，有关“儿重权利”的国际法、契约和宣言已达8()多个。纵观儿童观的历史演变，为我们正确认识儿童期的意义提供了有益的启示：第一，学前儿童具有巨大的发展潜力，但是，试图人为地加速儿童的发展，缩短童年期，将会给儿直带来极大的身心伤害。学前教育既要看到儿童教育的近期效益，更应将儿童的长远发展作为学前教育课

8、程追求的目标。童年是一个充满活力、蕴含着巨大发展潜力的生命阶段，童年生活有完全不同于成人生活的需要和特点，有着极其重要的发展价值，不能将童年生活仅仅看成是成人生活的准备或教育的手段。必须将儿童当儿童来看待，承认儿童生活的独特价值，而不能仅仅把儿童视为成人的预备，必须在儿童成长阶段提供与其身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由的伸展。第二，要珍视童年生活的价值，了解儿童，摒弃以成人世界的好恶为标准来评判儿童的传统思维模式，而应以儿童的过去现在未来为基点，以发展变化的观点去观察儿童的变化,走进儿童生活、实施符合人性的教育，使每一个学前儿童在回归生活的历程中，享受快乐、自信、有尊严的童年生

9、活。二、科学世界与生活世界的整合在教育史上，最早提出教育价值问题的是斯宾塞，在其代表作教育论一书中，他从功利主义角度出发，提出“什么知识最有价值”，指出课程的各门学科应对社会生存提供效用，并把学科安排为：第一，自我保存；第二，谋取生活资料：第三，抚育孩子；第四，社会关系和政治关系；第五，文化等类别活动。最后，斯宾塞总结说，所有的知识中，最有价值的知识除了科学,还是科学。后来，不同的哲学家和课程学者从不同选择知识的取向做出回应。(5)然而，科学是统一于生活之中的。从生命诞生之日起，人就生活在世界上，处在与世界的交往之中，经历着诞生、生长、成熟、延续、死亡，这一过程本身就是生命活动的过程、精神价值

10、实现的过程，是人在生活中不断探索的过程。生活之所以是“活的，就因为生活是不断变化的、不断更新的一个历程，我们生活着，感受着，经验着，反思着，我们在理解世界的同时，也在理解着自己。教育不能离开生活，正如鱼儿不能离开养育它的水一般。生活是教育的根，是源泉,正因为人在生活中受教育，教育才有意义，才能发挥自己的价值。“，生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。(6)学校课程回归生活实践，找回失落的主体意识，是当代课程发展一个重要理念，也是学前教育课程发展的一个重要理念，关系到21世纪学前教育的成败与人类自身的命运。生活世界这个概念，在20世纪20年

11、代之前就被胡塞尔零星地提到，到了20年代，这个概念获得了中心意义。依据胡塞尔的认识，“生活世界”是一个非课题的世界，这里的“非课题的世界”与“自然态度”有关，将现实世界的存在看成是一个毋庸置疑的、不言自明的前提，“生活世界是一个始终在先被给予的，始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图，某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提(7)生活世界是一个奠基的世界，所有对生活世界的探讨都必须以“生活世界”本身为前提；生活世界是一个相对主观的世界，它“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”。(8)生活

12、世界是一个直观的世界，“直观”意味着日常的、非抽象的、可以分为口常生活领域和非日常生活领域。日常生活代表着个体再生产的各种活动和要素的总称，日常生活由三个层面构成：一是以个体生活延续为宗旨的日常生活资料的获取与消费活动；二是以日常语言为媒介，以血缘和天然情感为基础的交往活动；三是伴随着各种日常活动的日常观念活动。(9)日常生活的教育凭借着日常生活的习惯得以实现，特征主要有：传统性、自在性和异质性。传统性意味着沿袭、重复、变迁，同科学世界的教育相比较，日常生活的教育无论在内容上还是形式上，都更为典型地反映不同民族的文化差异；自在性是指与人的活动直接相连；异质性是指日常生活中的教育现象构成因素的相

13、异性。非日常生活有两个构成层面：其一，有组织的或大规模的社会活动;其二，自觉的人类精神生产和生活。其特征在于创造性、自为性和同质性。日常生活是人最基本的生活，一个人由生物人转化为社会人，首先必须面对的就是日常生活，只有在日常生活中接受教育，这种转化才可能成为现实.因此，个体通过口常生活的教育活动达成社会化和个人化；非日常生活的教育活动实现专门化和总体化。(10)可见，生活世界的两个亚领域中的教育活动在人的发展进程中，各自的意义不尽相同。生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。二者在逻辑关系上，生活世界是本，科学世界建立于前者的基础之上，它们是历史

14、地统一的。对人来说，二者缺一不可。生活世界是在具体的生活实践中口积月累形成的对生活本身真切的理解，是我们最根本的家园。人首先要作为一个生长在现实的生活世界中具体的、现实的、有血有肉的人，才称得上发展。同时，二者又是一种矛盾的统一。人们常常将科学世界和生活世界看作是对立的两个方面，在课程的取向上，追求科学世界的价值，就必然地会使生活世界的价值遭到抛弃，或者相反。但是，从当代教育发展的趋势看,学前教育回归生活的教育理念将科学世界与生活世界的统一看作是必须的、必然的方向，因此,寻求科学世界与生活世界的沟通与融合，寻求二者之间的平衡，形成科学与人文相结合的课程文化观，是现代学前教育回归生活课程发展的必

15、由之路。长期来，学前教育课程关注的是服务于未来生活、追求儿童为了适应未来生活所必须具备的科学知识，使学前儿童成长的“跑道”（课程）成为了冷冰冰的客体，因而使得课程远离学前儿童的生活实际。学前儿童的生长家园“生活世界”被严重地剥离了，“科学世界”成了惟一的生长家园，于是，在学前教育机构中，学前儿童与自然、社会、自我的内心体验被严重地分离了。寻找失落的精神家园，克服“科学世界带来的学前儿童生长的危机，就必须重返生活世界。学前教育I可归生活课程的教育要求追求科学知识的同时更要去追求人的生活的价值，使教育同学前儿童的生活相联系，从贴近学前儿童生活加以选择，帮助学的儿童更好地组织生活经验，倡导生活世界与科学世界的整合。三、个人价值与社会价值的整合学前教育课程在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。教育和课程自产生之日起，便隐含着个人价值与社会价值的关系，也隐含着二者的冲突。个人本位的课程认为个人的存在和发展才是最为根本的，强调课程对于个体的价值，倡导充分考虑受教育者自身的需要、爱好、潜力的自由发展，主张儿童是课程的出发点和归宿；社会本位的课程认为社会的价值是绝对的，个人的教育必须以社会的进步和发展为目的，个人隶属于社会，课程应充分考虑全社