新课标下读写结合的新内涵.docx

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1、新课标下读写结合的新内涵面对互联网时代语文生活的新变化和新时代立德树人的要求，中国语文传统中“读写结合”的主张该怎样与时俱进，赋予新内涵、体现新思路？义务教育语文课程标准（2023年版）（以下简称“新课标”）给出了很好的答案。或许有人会指出，新课标并没有像以往那样，明确提出“读写结合”的教学要求。的确，通览新课标，也找不到“读写结合”这四个字。但深入研读、细细揣摩就会发现，强化听、说、读、写的内在联系，促进语文能力融合发展的思想渗透在整个新课标之中。尽管文本字面找不到“读写结合”这四个字，可新课标关于读写结合的内涵意蕴和实践要求不仅是“一如既往。而且有了新的超越。在新课标视角下，读写结合的价值

2、定位、结构要素、实施要求早已超越了传统意涵，实现了多方面的拓展跃升。一、超越技能训练的低阶次定位，从核心素养整体发展的高度重新定义读写结合的目标功能长期以来，“读写结合”大多被狭隘地定义为一种教学方法和策略，成为对学生进行阅读和写作技能训练的惯常思路。一些教师甚至把读写结合的含义窄化为以读促写一一通过阅读模仿提高写作技能,仅此而已。如此理解下的读写结合，”以语言习得为本位，忽略了学生情感与精神世界的提升:只把读写结合定位为学生阅读和写作技能的训练，显然片面地强化了读写结合的工具性，忽视了语文学科人文性与工具性相统一的学科本质。读写结合本应具有的学科功能和育人价值，被弱化甚至被偏废了。新课标对读

3、写结合价值功能的认识理解有了新站位和新视角，它从互联网时代变化了的语文生活出发，基于新时代人才培养的目标,把读写结合提升至学科育人、全面提升核心素养的高度来认识，从学科本质即综合性与实践性、人文性与工具性相结合的角度来立意。与以往课标或教学大纲仅把读写结合作为教学建议不同，新课标把强化读写联系的要求前置，放到了具有总体指导意义的课程理念部分，指出“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展颇有意味的是，义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“2011年版课标”）中也有相似的一段话：“语文学习应注重听说读写的相互联系，

4、注重语文与生活的联系，注重知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展J乍一看，这两段话基本相同，细细研读，却能发现其中的变化:2011年版课标提出的是三“注重”，三者是并列的要求，而新课标提出的是两“注重”一“促进”的要求，而且表达顺序也有了调整。前一个“注重”是从语文学科与生活、与其他学科的外部关系着眼，后一个“注重”则是从语文学科内部关系着手。这意味着语文学习是一个内外兼顾、不可偏废的开放系统，两个方面的联系（或结合）都必须“注重二那么两个“注重”的目的是什么？不止于阅读与写作能力提升，而是“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”。由原来的三“注重”变为两“注重”一“

5、促进”，从并列关系调整为条件与结果关系，立意显而易见：新课标是从核心素养融合发展的角度站位并立意的。这是新课标对包括读写结合在内各类语文实践活动的新定位和新理解，与传统语文对读写结合定义的价值功能相比，无疑有了显著跃升。此外，新课标在教学建议部分，再次呼应前面的教学理念，提出语文教学应当“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”，“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”。这里又一次强调了读写结合的素养导向，凸显了语文学习的综合性特征。怎样将读写结合促进核心素养整体提升的课程理念落到实处？新课标在课程目标、课程内容

6、、学业标准诸多方面都有积极的回应，从不同维度阐述了读写结合的任务设置与实施策略。比如，在“文学阅读与创意表达”任务群的教学提示中有这样的表述：“注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性；引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。”除了继续强调整合听说读写各种学习方式，新课标在这里对读写结合的目标再升华，明确指出读写结合的目标是引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者，凸显了读写结合的育人价值。可见，基于语文课程工具性人文性、综合性实践性相统一的学科属性，新

7、课标进一步强化了读写结合的育人导向，明确加强读写结合是为了学生核心素养的融合发展，这不止于对中国语文传统的继承，更实现了一种创新和超越，是适应互联网时代语文生活变化，对读写结合价值功能的新认识、新理解和新定位。二、超越散点式、概念化一般要求的层面，努力构建符合儿童学习进阶规律、体现素养形成逻辑的读写结合新体系课程标准是对课程性质、目标、内容、实施、评价等要素的总体刻画和阐述。因此，对于读写结合这样的专题性问题很难做到深入系统的阐述。所以，以往的课程标准或教学大纲，常常把读写结合作为教学原则、教学策略或教学建议提出来，难免失之笼统概括或零碎分散，没有形成结构化体系。但新课标与以往课标相比有了很多

8、突破,从课程理念、课程目标、课程内容、学习方式到学业标准，都不同程度地与读写结合的思想相互勾连与呼应。新课标努力从儿童阅读与写作进阶的发展规律出发，建构目标、任务和学业标准，其关于加强读写联系的要求已带有体系性特征，基本形成了关于读写结合这一主题的逻辑框架。这主要通过纵横两条线索显现出来。首先，新课标中读写结合内容任务中贯穿着一条体现儿童身心发展规律和读写能力发展的纵线。儿童的阅读理解与迁移写作是随着年龄增长、知识增加、读写能力逐步发展而不断拔节生长的。鉴于此,新课标关于读写结合的内容设置、目标任务都是由浅入深、由易到难不断进阶的，体现了不同学段儿童知识增加和身心发展的规律。这在课程目标的学段

9、要求部分以及六大学习任务群中都有具体体现。以“表达与交流”的学段目标要求为例：第一学段是“写话”，要求在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；第二学段是“习作”，要求在观察周围世界的基础上，运用平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词语；第三学段逐渐向“写作”靠近，提出了写作的交际功能，并且需要写出独特的感受；第四学段则进一步提出“能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写，能变换文章的文体或表达方式等，进行改写”。可以看出，这里强调了写作与生活的关系，更强调了写作与阅读的关系，与前面的课程理念遥相呼应。而且，读写结合的难度是不断进阶的，顺应了儿童的生活和学

10、习不断进阶的特征。关于知识能力进阶的要求在学习任务群部分更加明显。试看“文学阅读与创意表达”中的相关要求。第一学段，诵读表现自然之美的短小诗文，感受大自然的美景与变化。第二学段，阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验,尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。第三学段，阅读表现人与自然的诗歌、散文等优秀文学作品，感受大自然的奇妙,体会人与自然和谐相处的意义；用口头或书面的方式表达对自然的观察与体验，抒发自己的情感。第四学段，阅读表现人与自然的优秀文学作品，包括古诗文名篇，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界,借鉴其中的写作手法，表达自己对自然的观察和思

11、考，抒发自己的情感。其次，除了内容为经的纵向线索，新课标还有一条文体为纬的横向线索，也就是从不同文体特点出发分别提出适切的读写结合要求。这在发展型任务群之中体现得特别明显。发展型任务群包括实用性、文学性和思辨性三类文体。对三类文体阅读与交流的内容要求，都是按照读写结合的思路进行架构并展开阐述的，而且在每一类体裁的教学提示部分，都有加强各类要素整合的具体要求。例如，“实用性阅读与交流”要求学习活动“将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体:“文学阅读与创意表达”部分则直截了当提出“注意整合听说读写”，培养“主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者”。对于学习任务群来说，读写结

12、合是个普遍性的要求，但不同文体在不同学习情境下，又应当有个性化的读写结合的目标要求。比如“文学阅读与创意表达”的第三学段学习内容分别对革命题材、人与自然、人与社会以及反映少年成长内容的作品，提出了关于阅读理解和口头与书面表达的不同要求，把读写结合要求更加具体化、精准化了。总之，新课标对读写结合进行了纵横经纬的整体布局，超越了孤立、静止、零散的要求层次，走向了课程理念下的系统结构。这样的基本框架为进一步深化落实读写结合的思想、整体构建读写结合的体系性学习活动提供了依凭。三、超越单向度、浅层次、低结构的结合方式，走向多维度、深层次的有机整合一线教师一直都特别关注读写结合这种传统的语文学习方式，并进

13、行了不少卓有成效的实践探索。但与实践相比，我国读写结合理论的相关研究并不深入，研究成果大多是“观点+例子”式的经验梳理与归纳，缺少理论的开拓与创新。一线教师的教学研究与实践总是在结合点、结合法上转圈子，学生难以走出机械模仿、生硬套作的怪圈。原因之一就在于实践中容易用简单化的思维看问题，忽略对读写结合这种语文实践活动的复杂性的研究。非常流行并得到认可的说法是：阅读是输入，写作是输出。这种说法把读写关系看作是一种简单、线性的因果关系，把读写结合这种多维复杂的学习活动简化成像电脑一样的输入和输出，导致阅读与写作训练逐渐变得肤浅、机械、简单。学了春，于是写秋；学了猫，于是写狗对于这样的“读写结合”，有

14、一线教师一针见血地指出，“太零碎，太盲目，太急功近利二这种简单化、单向度、低结构、狭隘的读写结合方式，不要说全面提高读写素养，可能连学生的写作技能也无法有效提高。道理就在于阅读和写作能力的提高，不是单纯的吸收和表达那样简单,更是学习者对生活的认识理解和积极表达，是一个复杂的主动学习和积极建构的认知以及元认知过程，是多种学习资源、学习要素相互作用、共同生长的结果。读写结合，远不只是方法和技巧的迁移模仿，更是一种指向学生核心素养的教学思想、教学策略和教学方法的集合与融合。正是基于对读写结合复杂性的深刻理解和正确把握，新课标没有孤立片面地强调读写技巧的对应性学习借鉴，而是在更开放的视野上强调要把听说

15、读写与生活相关联，与其他学科相关联，与学生原有的经验相关联，把听说读写多种学习方式和丰富的学习资源以及多样化的学习空间有机结合起来。这种“结合”绝非随意寻找几个知识点的机械共享或迁移，体现的是整合内外、多要素、深层次、高结构的读写结合观。也许正是从这个意义上，课标没有采用长期以来语文界习惯使用的“读写结合”的概念，而是用“整合”这个概念来表述这种更多要素、更多向度、更高层次的有机结合思想。基于上述读写结合观指导下的读写结合方式是多要素、多向度的。其中既有传统以读促写的要求和任务，也有以写促读的要求和任务，但更加侧重的是多向互动、读写共生的要求和任务。“实用性阅读与交流”的第二学段学习内容有这样

16、的表述：“学习阅读说明、叙写大自然的短文，感受欣赏大自然的奇妙与美好。学习用日记、观察手记等，展示自己观察自然、探索科学世界的收获”。显然，这是从以读促写这一向度设置的任务要求。有人称这样的读写结合是“为了写作的阅读”，即通过阅读叙写大自然的美好的文字，获得认知感受和知识积累，然后把这些知识迁移到日记、观察手记这样的写作样式中去。“思辨性阅读与表达”的第二学段学习内容有这样的表述：“阅读解决生活问题的故事，尤其是中华智慧故事，结合自己在生活中遇到的问题学习思考的方法，尝试运用列提纲、画思维导图等方式表达故事中的道理J这其实是“为了阅读的写作”，也是被一线教师经常忽略的另一个向度的读写结合方式一一以写促读。而且,这里的“写”还是多样化的，不只是写文章，也可以写批注、写提纲、写思路等。新课标在多处提出这类为了阅读的写作任务，用多种多样的“写”为支点，撬动阅读，深化理解，建构意义。当然，新课标中大多数读写结合任务是从更广阔的视野出发，将阅读理解、思维表达的相关要素和学习方式整合起来