指向文本事实、艺术真实与社会现实--学习任务群视阈下小说教学的内容选择和任务设计.docx

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1、指向文本事实、艺术真实与社会现实-学习任务群视阈下小说教学的内容选择和任务设计小说教学学习任务群要求设计有内在联系的学习任务，这些任务综合了不同类型的语文实践活动，而且是情境化和结构化的。正因如此，学生可以在真实的言语情境中、在积极的实践参与中、在持续而有挑战的学习过程中发展语文核心素养。从教育学角度看，学习任务群理念契合素养发展规律。过去教师中心、文本中心、知识中心的语文教学,主要思考的是帮助学生从文本中获得什么知识，任务群教学思考的则是带领学生对文本做什么功，才能对学生形成正确价值观、必备品格和关键能力有实际用处。然而学生并非天生具备正确、有效支配文本的能力，该对文本做什么功、怎么做功，其

2、认识往往是感性和模糊的。这时教师的主导作用就体现出来了：既要贯彻以学生为主体、“在做中学”的理念，又要根据不同体裁、题材作品的创作规律和阅读规律建构教学内容并设计相应的学习任务，指导学生多做有用功，少做乃至不做无用功和有害功。细读“文学阅读与创意表达”学习任务群，其宗旨、学习内容、教学提示充满对以学生为主体的强调，充满对学生活动经验的重视（不同学段读什么、做什么），但并未阐述童话、寓言、散文、小说、戏剧、诗歌等特定体裁作品的教学内容和学习任务设计方法。文体作为文本构成的规格与范式，是历代作家和学者长期积淀的公共知识。不同体裁的作品，其交际功能、创作手法、语言形式、阅读路向和分析框架大不相同。可

3、以说，文体不仅制约着阅读理解，也制约着书面表达，“读不由体”“写不据体”“教不重体”，必将影响教学质量。学习任务群本不是以文体为分类标准设计的，况且课程标准是国家政策层面的指导性文件，我们也不能要求其表述面面俱到和具体而微。但教师在落实课程标准时如果一味强调学习任务“新奇巧趣”，追求实践活动丰富多样，而忽视具体深入的文本研究，忽视从文体特点上对教学内容和学习任务加以规约，很容易导致教学活动浮于形式、流于浅表。小说在中小学语文教材选篇中占比较大，学生阅读兴趣也较浓厚，本文从“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨出发，就小说教学内容选择和任务设计谈几点思考及建议。一、立足文本事实，强化学生的证据意识

4、小说属于叙事性文本，从叙事学角度看，包含相互作用的两个层面：一是“事”，即由一连串事件构成的“有头、有身、有尾”的完整故事；二是“叙”，即作者讲述该故事所采取的一切方法和技巧。拿现实生活对照，小说所叙之事当然是由作家想象和虚构出来的，这是小说区别于叙事散文和人物传记的重要特征；但在文学欣赏的语境下，作者以语言为载体建构的虚拟故事又是客观实在的。这种文本确定性主要表现为：(I)构成完整故事的主要事件是确定的。在课文鲁提辖拳打镇关西中，鲁达等金老父女去远了，才起身“径投状元桥来”；他动手前，曾让郑屠切过两次臊子；他三拳把郑屠打死了；他打死郑屠后，“一道烟走了”。无论多高明的鉴赏家，都不能说鲁达没有

5、考虑金老父女的处境，也不能说鲁达一见郑屠立刻动手，更不能说鲁达没有打死郑屠或鲁达打死他以后投案自首了。（2）主要事件的构成要素，特别是时间顺序和空间环境是确定的。鲁达是先帮助金老父女脱身，而后才去找郑屠；他是在闹市（当街上）打死郑屠的。（3）主要事件之间的因果关系是确定的。鲁达因为金老父女受欺凌而打了郑屠，又因打死郑屠而变成了逃犯。（4）人物在事件中的行为表现是确定的，即人物在行动过程中说了什么、做了什么、神态表情如何、心理活动如何，作家总会根据写作目的给出必要交代。以人物语言为例，鲁达在打郑屠第一拳之前,说过“你如何强骗了金翠莲”；鲁达在打完第三拳之后，指着郑屠尸体说“你诈死，洒家和你慢慢理

6、会”：如上种种确定不移的语义信息，即小说的“文本事实”。正是这些文本事实而不是其他任何别的东西，支撑起作者、文本和读者之间的多重对话。既然作家“用事实说话”，作为创作的反向过程，读者就要化事实为证据，阐释作家的写作意图、故事的组织逻辑和文学形象的意义。回顾过去，小说教学的路向偏差无不与忽视或错用文本事实有关。一是从主观感受出发，走马观花地读读作品，就凭借零散而模糊的感受大发议论。这样一来，个人意志和经验过早介入阅读理解之中，由此得出的结论往往不是对作品本身的认识，更多是一种借题发挥。茅盾先生评价红楼梦题咏派“着眼于书中人物之悲欢离合，从而寄其羡慕或感概无非画饼充饥，借酒浇愁”，说的正是这种情况

7、。有些教师对相关阅读表现不加指导，还以畅所欲言的名义鼓励学生无凭无据自由发挥，最终只能陷入自说自话的窘境。二是从对作家的刻板印象出发，先假定某位作家必然带有某种立场倾向，非用文本内容证明它不可。例如鲁迅是反封建的，科举制是封建制度的一部分，所以鲁迅批判科举制；孔乙己连半个秀才都没捞到，又被丁举人打折腿,所以孔乙己的主题是批判科举制对人的毒害。这种阅读教学把意识形态凌驾于文本事实之上，分析过程简单粗暴，分析结论以偏概全,不利于学生思维发展。文本证据表明，科举制影响的只是孔乙己的身份认同、生活习惯和话语方式，难道自以为是读书人、好吃懒做且满口“之乎者也。就必然从落魄走向死亡吗？显然，“一般社会对于

8、苦人的凉薄”，对孔乙己的悲剧命运造成了更直接和更关键的影响，这也是鲁迅重点表达的东西。至于丁举人，他是构成“一般社会”的个体，是霸凌孔乙己的一分子，怎能和科举制画等号呢？三是从“看与被看”“叙事视角”“女性主义叙事”等文艺学或叙事学研究出发，要求学生按照学者的分析框架和研究结论解读作品，而不注重引导学生依据事实自下而上地建构属于自己的分析框架。结果学生对文本内容半生不熟，对深奥芜杂的学术概念更如雾里看花。“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨之一，是使学生“获得个性化的审美体验二为让这些审美体验走出主观臆断、牵强附会或按图索骥的误区，首先要培养学生谦逊务实的阅读态度，教会学生用证据说话。为此，教

9、学内容的选择应格外重视“梳理与探究”这一语文实践活动，让学生在贸然评说之前，先冷静、全面、细致地掌握文本事实。相应的学习任务可按如下顺序呈现:(1)以主要人物的活动为线索，归纳概括主要事件；(2)明确每个主要事件的时间顺序、空间环境等构成要素；(3)捋顺主要事件之间的因果关系；(4)筛选人物在主要事件中的典型表现并说明理由。笔者曾以红楼梦为例对此作过详细说明，这里仅对第三项略作补充。福斯特认为，情节不等于故事，虽然二者都涉及对事件的叙述，但情节强调的是事件之间的因果关系：“国王死了，然后，王后也死了”，这是故事；“国王死了，然后王后因为悲伤也死了，这是情节。我们让学生掌握文本事实，不仅要掌握故

10、事层面的事实，更要掌握情节层面的事实。这样一来，当学生进行更高层次的审美活动时，才不会只把小说看成事件的集合，而是将其看成一个有内在结构的美学整体。其次，引导学生基于证据发现和提出问题，进而基于证据分析和解决问题，这样得来的审美体验才真正是个性化的。仍以鲁提辖拳打镇关西为例，用前述办法掌握文本事实后，学生自然会思考：作者为什么让鲁达安排金老父女上路，还等了两个时辰，才去“拳打镇关西”？当街打死郑屠这一空间环境，给读者带来怎样的阅读体验？为什么不让鲁达像杨志或武松一样，犯案之后就投案呢？为何让鲁达讲出“你如何强骗了金翠莲”，不说这句话行不行？这些问题涉及鲁达形象、课文情节，也与水浒传整本书的主题

11、或结构密切相关。仅以最末的问题为例，鲁达原话为：“洒家始投老种经略相公，做到关西五路联访使，也不枉了叫做镇关西！你是个卖肉的操刀屠户，狗一般的人，也叫做镇关西！你如何抢骗了金翠莲？”如果删去最后一句，打人动机就变成了争“镇关西”的名号；加上它，不仅使替金老父女打抱不平成为主要动机，也让郑屠死得明白，这在逻辑上是绝不可少的一笔。由此引发的问题是：作者为什么不只写这句，偏要在前面加几句责骂呢？我们看到，水浒好汉对待地痞恶霸，不唯肉体上予以消灭，精神上也要以义理折之。唯其如此才算给受害者伸张正义，也让读者爽快。鲁达是侠义精神的代表，“杀人须见血”“救人须救彻”是他的性格特点，这种特点正是通过类似的话

12、语和行动展现给读者的。从思维的连贯性上讲，掌握事实和发现问题前后相续、螺旋上升，人的认识就是在这一过程中不断向更具整体性和深刻性的方向上发展的。过去，教师是问题的发现者和提出者，学生即便有证据意识，也无非用以解决教师预设的问题。在任务群教学中，既然我们已把掌握文本事实的主动权交给学生，不妨设计开放性较强的学习任务，把从文本事实中发现和提出问题的权利一并交给他们。二、聚焦艺术真实，提高学生的审美品位“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨之二，是“提高审美品位”。这里有三个问题需要澄清。首先，文学作品的“美”主要指什么？一般认为包括三点：（1）与口语交际和非文学文本相比，文学作品更重视语言本身的修饰

13、。我们常常关注的修辞方法、语言的陌生化、韵律感等就属于这一范畴。（2）文学作品和非文学作品都要表意，但文学作品强调用语言建构出的形象含蓄表意。“立象以尽意”“意以象尽，象以言著”等著名论断，都涉及文学作品的形象性。（3）文学作品的内容大多是想象和虚构的，作家能“通过所描述的虚构情景激起读者的惊奇和喜怒哀乐的情感，使之获得审美的愉快”，而“这需要文学语言必须具有可信性的基础”。换言之，”可信性”是读者能够从文学世界中获得审美感受的基础。这种“可信性”是从审美层面而言的，而非以现实世界为参照，又称“艺术真实”。其次，对文学作品进行“审美”，主要该做什么？“审”有详究、考察的意思，审美就是对文学作品

14、的语言美、形象美和艺术真实等美学特征进行详究和考察，以发现和揭示其表征与效果。最后，“审美品位”究竟指什么？“品位”代表着某种层次和水平，品位之高低原是见仁见智的事情，但就文学审美而言，还是可以进一步明确的。人们在文学阅读中，总要经历从感性到知性再到理性的过程，具体表现为：从不知其美到感知其美，从知其表层之美到知其深层之美，从知而不能言到知而能言，从言之无据、无序、无理到言之有据、有序、有理。可以说，理性认识和理性表达越多、越有效地介入审美过程中，人对文学之美的理解就越深入，对文学之美的阐释就越精当，人的审美品位也就越高。与诗歌、散文等重抒情意象的文学体裁不同，小说、剧本的核心是人物和故事，而

15、小说又不能像剧本那样以台词为主甚至依赖演员的演绎，作者必须独立自主地把故事讲好、把人物写好，还要协调好人物和故事的关系，即通过故事刻画人物并通过人物的选择与行动推动故事。为此，小说家的创作理性总是聚焦在故事设计和人物刻画的合理性上，如故事是否完整连贯、突出重点和令人信服，人物行为是否与其身份、教养、性格和处境具有内在一致性，等等。在这种创作理性的支配下，好的小说从整体到细节都展现出一种动人心魄的艺术真实，这种真实感维系着读者对作者、对文本的信赖，使人们得以沉浸在作品营造出的大千世界和人生百态之中。仅以细节而论，经典现实主义小说对忠实和逼真的要求到了近乎苛刻的程度。例如，阿Q正传中，阿Q被赵太爷

16、打了一个耳光，他“只用手摸着左颊，和地保退出去了，何以非是左颊不可呢？因为面对面站着，赵太爷用右手打他，受力的自然是左颊。水浒传中，鲁达在五台山上抢酒，他喝完一桶，那汉子把剩下一桶“分做两半桶挑了，拿了旋子，飞也似下山去了:只有“分做两半桶”，才能“挑”；“旋子”是舀酒的工具，须得带走，作者并没有忘。即便卡夫卡、马尔克斯等作家的某些表现主义小说，尽管其创作理路与现实主义流派大不相同，但那些夸张、变形的荒诞故事也是靠大量逼真细节支撑起来的。小说教学要重视语言美和形象美，但这些往往是表层和易于感知的，而且它们都只能在作品已然达成艺术真实的前提下才具有可欣赏性。试想，一个漏洞百出的故事，无论作家用多么诗化的语言来写，读者只会觉得滑稽可笑；一个盲目拔高的人物，无论作家赋予他多少伟大、光荣、正确的品格，读者只会觉得虚假做作：哪里还有审美效果可言呢？因此,为提高学生的审美品位，小说教学在强化证据意识的基础上，还要用阅读理性审视作家的创作理性，把理解和阐释作品的