大概念下单元整体教学的三大关键设计.docx

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1、大概念下单元整体教学的三大关键设计在工业时代向信息时代转型的背景下，素养导向的课堂变革应时而生。素养导向的课堂变革之根本在于转变教学目标，通过从教授专家结论转向培养专家思维，提升学生解决真实性问题的素养。“大概念”是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。理解大概念有助于达成高通路迁移，形成具体与抽象交错的复杂认知结构，不仅可以打通跨学段、跨学科的学习，而且能解决学校教育和真实世界相阻隔的问题。围绕大概念的单元整体教学由目标设计、评价设计和过程设计三个关键步骤构成。推进单元整体教学要结合宏观和微观两种思维方式确定目标，在校准“学习性评价”和“学习的评

2、价”的同时强调“学习式评价”，并以基本问题为主线贯穿“准备一建构f应用”的学习过程，引导学生持续思考。1大概念：理解的锚点(-)“大概念”是理解的核心“理解”要形成包含具体与抽象互动的复杂认知结构的关键在于抽象“大概念”的建立。大概念是奥苏贝尔(AUSUbe1,D.P.)所说的上位观念的一种重要形式，“新近产生的知识急剧膨胀，要求我们精心选择大概念。大概念能成为认知结构中重要的关联点，不断吸纳、组织信息。因此，大概念是专家思维的典型特征，“专家的知识是通过大概念来组织的，反映专家对学科的理解深度”。脑科学的研究也证明了大概念的重要性，“脑处理的不是分散的信息而是概念，这些概念处在认知机制的中心

3、”。事实上，有许多学者都提到过大概念的重要性，只不过措辞有所不同，比如杜威就提过“概念”对迁移的重要性。迁移的实现在一定程度上就是依托概念的不断生成,当我们面对未知时，它是我们可以赖以思考的已知，而每一次探索未知，都会有新的概念生成，换言之，没有概念生成，就不能获得迁移。又如布鲁纳提及的“一般观念”(genera1idea),他说学习为将来服务有两种方式，一种是“特殊迁移”，就是对未来直接有用的知识和技能，比如认字和计算。但特殊迁移是非常有限的，大部分是“非特殊迁移”，而非特殊迁移依靠的就是“一般观念”，这里的一般观念包括“基本概念和原理”。此外,类似的表述还有怀特海(Whitehead,A.

4、N.)的“观念结构(StrUCtUreofideas),珀金斯的“全局性理解”，菲德尔(Fade1C.)等的“元概念”(meta-concept),等等。学者们用各种隐喻体现大概念的核心位置和关键作用，如威金斯等提到的“锚点”，”大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点”。除了锚点，威金斯等还把大概念比作为车辖，有了车辖，车轮等零部件才能组装起来，否则只能散落一地、毫无用处。除此之外，还有魔术贴、衣架、透镜、建筑材料等大概念隐喻。(二)何为“大概念”“大概念”可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。和大概念配套的动词是“理解”，要正确

5、理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。1理解大概念的“大”：具有生活价值首先，理解“大”。很多人会将大概念理解为学科的基础概念或重要概念。但威金斯等特别指出，大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核心”。这里所谓的核心指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。但我们很容易将大概念的理解囿限于学校教育的范围之内，认为所谓的大概念，就是学科的重要概念，可以联结学科内的概念，达成学科内知识的融会贯通。但如前所述，今天的教育要关注学生未来所要面对的真实世界，因此，大概念的迁移价值更体现在走出学校之后。因为从迁移的角度来看，如果只是“系统”地学习了书本知识，那么当学生离开

6、学校后，“系统学习”的知识就很有可能被“系统忘记”。因此，大概念不仅要打通学科内和学科间的学习，还要打通学校教育与现实世界的路径。哈伦(Har1en,W.)等学者以适用范围的不同区分了大概念和小概念，比如“蚯蚓能很好地适应在泥土中生活”就是小概念，与此对应的大概念是适用范围更广的“生物体需要经过很长时期的进化形成在特定条件下的功能”。但“适用范围的大小”这一说法相对比较含糊，珀金斯提出的“生活价值”(Iifeworthy)这一概念更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联的内涵，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。其中的理由也很简单，正因为有生活价值，大概念才有机会在日

7、常生活的具体情境中不断地被运用，而每一次的具体运用都在提升它的可迁移性。小概念则因为很少有机会在现实世界中运用，慢慢就被人遗忘。只有当小概念能与上位的大概念进行对接，它才能处在联结中，并随着大概念的运用被不断激活。因此，大概念和小概念的区分标准在于“生活价值”。（见图D大概念是有层次的，包括跨学科大概念和学科大概念，埃里克森称之为宏观概念和微观概念。从“具体一抽象”的维度来看，层次越高的大概念，越为抽象，可辐射的范围也就越广。同时，层次越高也意味着需要更多的具体案例来支撑。跨学科大概念的层次一般比学科大概念高，可以包含下位的学科大概念，即使是同一层次的学科领域的大概念，也有层级之分，比如，“数

8、学抽象是从复杂现象中抽象出一般规律和结构，并用数学语言予以表征”，这一学科大概念就比同样也是学科大概念的“函数是讨论变量之间的关系”层次更高。2 .理解大概念的“概念”：不仅限于概念“大概念”的英文是bigidea,这里用的是idea而非ConCePt，因此，也有学者翻译为“大观念”。应该说，“概念”的确是大概念的一种重要表现形式，但大概念不局限于概念。具体来看，大概念有三种表现形式。第一，概念。概念是指对一类具体事物本质特征的抽象概括。它是大概念的一种典型表现形式，这也解释了为什么那么多的学者会以“概念”来指称“大概念”。比如，“生态系统是指在自然界中，由生物和环境共同构成的，处于相对稳定的

9、动态平衡状态中的统一整体，生物与环境之间存在相互影响和制约的关系”，这就是概念形式的大概念。第二，观念。观念表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。比如，“神话反映人们对创世大问题的集体意识”。相对于高度凝练的概念，观念更为多样和活跃。第三，论题。也有些大概念很难有明确的答案，这时可能表现为“论题”，主要出现在人文艺术领域。比如，“艺术作品的评判标准”“小说的评判标准”，这类论题很难给出确切的答案，否则现实中就不会出现观点迥异的文学和艺术评论。但对这些论题的研讨有助于建立专家思维，能有效提升学生的文学和艺术鉴赏能力，因此也是一种形态的大概念。3 .大概念的生成：具体与抽象的协同思维大

10、概念是超越具体的抽象，很多人把重点放在了大概念的抽象特性上，甚至认为，既然大概念那么重要，直接让学生把大概念背出就是了，这是对大概念特性的误解。人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校一书中提到，专家思维是以大概念来组织的，但同时也指出“专家的知识常常镶嵌在应用的情境之中”。也就是说，专家的知识既是抽象的，也是鲜活的，抽象指的是它有大概念的支持，鲜活指的是它既来自于具体情境，又能返回到具体情境中被应用。换言之，大概念的生成是“具体一抽象一具体”的循环过程，这其实也就是高通路迁移的路径。埃里克森称这种具体和抽象之间的互动为“协同思维”。如果没有具体案例支持，抽象概念很有可能就是没有被充分理解的惰性

11、知识。而支撑大概念的具体案例越丰富越多样，它的可迁移性就越强。斯皮罗(SPriO,R.J.)的认知弹性理论以“纵横交叉形”的隐喻来描述这一现象。他认为，该隐喻暗示来自于不同方向的复杂主题通过非线性、多维度的穿越，在不同的场合又返回到概念图形的同一地方。这将培养一种适应结构不良领域的认识论信念的结构以适应未来在该领域中知识应用的多样化案例的需要。同时，这些具体案例最好能与真实世界相关联，能转化为现实的行动或作品，从而有助于学生更好地形成有生活价值的大概念。其实，具体和抽象的协同思维也发生在日常生活中，人类天生就倾向于从具体的案例中去归纳抽象概念，也就是俗称的“经验总结”，即便这样得出的概念还比较

12、粗糙，我们称之为日常概念。而科学概念则一般经过论证，大概念也好，小概念也好，都属于科学概念的范畴。综上所述，具体和抽象的协同思维构成了复杂的认知结构。其中，既有抽象的概念，也有具体的案例；既有日常概念，也有作为科学概念的大概念和小概念。认知结构的层次越丰富，联结越多样，层次之间越融通，就越有利于迁移。这里有来自脑科学的依据，“大脑中突触分裂和关联的复杂性决定了整体表现的质量”。斯特赖克(Strike,K.A.)等提出“概念生态圈”(COnCePt11a1eCO1ogy)用以描述认知结构的复杂性、层级性、关联性和动态性。(三)以大概念为核心的教学目标1知识分类转型知识分类的研究趋向是不仅对知识类

13、型进行了区分，而且提出不同类型的知识往往并不是在同一层次上。布鲁姆(B1OOm,B.S.)的教育目标分类学划分了知道、领会、应用、分析、综合和评价这六个认知层次。安德森等人在对其进行修订时，除了对认知层次进行调整外(变为记忆、理解、运用、分析、评价和创造)，另一个重要的调整是增加了知识分类的维度，即把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。安德森区分了概念性知识和事实性知识，埃里克森认为这是一个认识上的飞跃，但她反对安德森将两者视为并列的两种知识类型。在她看来，概念性知识是对事实性知识的结构化和抽象化，它更高位，因此，概念性知识才是学习的核心目标。在实际教学中，我们也往往将概

14、念性知识当作事实性知识来教学，这就是埃里克森说的“二维”模式，“二维课程模式不包含概念性焦点，而是说它并没有将事实与技能的要求和概念性理解清晰地区分开来”。2.大概念统摄知识和技能知识和技能通常会因为有不同的学习机制而被视为两大类别，但在埃里克森看来，两者最后都能统一到“概念”，从而打破了它们之间的绝对界限。她提出的“三维”模式则用概念性知识（理解）把事实性知识（知识）和程序性知识（技能）有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式。三维模式用KUD来明确目标，即知道（know）、理解（UnderStand）、做（do）。其中，知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而KUD

15、的核心是核,只有“理解”了，才能“知道”和“做”。3.大概念提取的路径综合不同学者的观点，并结合我国教育的实际情况，我总结了大概念提取的八条路径。其中，前四种是自上而下提取的，这种方式提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师能否准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教学的重难点等。具体包括以下四个方面。第一，课程标准。课程标准是国家课程的基本纲领性文件，提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准，不仅如此，从课程标准中可以直接提炼出大概念。比如，小学科学课程标准里的“力作用于物体，可以改变物体的形

16、状和运动状态”就是大概念。第二，学科核心素养。学科核心素养是指学生通过学科应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。与课程标准一样，对教学具有指导性作用。因此，大概念也可以从学科核心素养中提取。比如，历史学科核心素养的时空观念中“特定的史实是与特定的时间和空间相联系的”是大概念。第三，专家思维。因为大概念是反映专家思维方式的，因此，专家思维也是大概念的直接来源。比如，“实验是根据研究问题提出假设，利用一定的方法和设备，尽可能排除无关变量，验证假设”是大概念。第四，概念派生。大概念与大概念之间是相互关联和派生的，因此，也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”，这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是一种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。后四种是自下而上提取的，难点在于是否能沿正确方向上升到大概念的层面，这就要结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思