跨学科设计与实施的路径、学理.docx

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1、跨学科设计与实施的路径、学理01跨学科发展的历史与实施的时代必然（一）跨学科发展的历史跨学科作为一种现象，很难考证其明确的起源。在现代科学分化之前，科学研究无不具有综合性特点，但因为当时并不存在清晰划分的学科门类，所以也谈不上跨学科研究。从广义上来讲，学科的分化发展是宗教神学与自然科学逐渐从哲学中分离出来并不断裂变为更细小专门学科的过程。而学术视角下分界鲜明的不同学科，则是自19世纪以来，随着现代研究型大学中出现以专业部系为标志的学术专业分工而诞生的。这些现代学科产生和建立的过程，遵循着分析的路向，对完整世界中的某一领域或某个角度进行专精的研究，并以各自专门的研究对象、研究范式和研究方法形成与

2、其他学科的鲜明界限。现代学科的建立和学科间界限的明晰，一方面促进了学科研究的精深化发展，另一方面使其脱离了世界的原木样态，难以与复杂综合的现实世界直接对接。针对学科研究这种精深分析路向的局限，“跨学科”顺势而出。1926年，哥伦比亚大学心理学家伍德沃思（WoodWonh）公开使用“跨学科”一词描述美国社会科学研究理事会的职能，他指出理事会是几个学科的集合，要努力促进不止一个学科进行的研究。20世纪30年代，德国物理学家普朗克（PIanCk）指出，“科学乃是统一的整体。将科学划分为若干不同的领域，这与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是人类认识能力的局限性造成的。其实，从物理学到化学，通过生

3、物学和人类学到社会学，这中间存在着连续不断的环节”。20世纪40年代，数学家威沃（WeaVer）从科学的复杂性视角断言，“19世纪是复杂性被瓦解的世纪，而接替它的20世纪将是有组织的复杂性的世纪”。1972年经济合作与发展组织的教学研究及创新中心组织召开“跨学科研究会议，系统探讨了大学教学和科研中的跨学科内涵及组织问题。1980年，“跨学科研究国际协会”成立。1986年，联合国教科文组织召开了首次跨学科会议，主题是“科学与知识的边界”。之后，“跨学科”作为一种思维方式和工作组织方式在科学研究领域和高等教育领域广受重视。自20世纪中叶以来，科技与经济发展和世界秩序的重建带来的综合性社会现实问题越

4、来越突出，如能源与气候危机、人类疾病救治与技术伦理等，依靠单一学科无法解决。这从实践层面上推动了多学科知识、方法和人员的整合与协作。20世纪80年代，以三位诺贝尔奖获得者盖尔曼（Ge11mann）、阿罗（A1TOW）和安德森（AnderSon）为首的一批不同学科领域的科学家，组建桑塔费研究所（SantaFeInstitute,SFD,开展具有突出跨学科特点的复杂性研究。这项研究一方面使跨学科研究从以实际应用为主进步扩展到专业学术领域中，另一方面大大提升了跨学科研究的自觉性。2005年，美国国家科学院、国家工程院、医学研究院等联合发布促进跨学科研究报告，对跨学科的概念、跨学科研究的动力、跨学科工

5、作的本质、跨学科教育和研究的政策制度及评估等问题进行了全面的分析，为跨学科研究和教育的开展提供了总体性指南。综览跨学科的发展不难发现，跨学科以现代学科分类为基础和前提，是学科研究和社会科技与经济发展到一定阶段，人们针对一些复杂性和综合性超越了单一学科的问题而开展的创新性研究。跨学科研究包括以跨学科方式开展的研究和以跨学科为对象开展的研究，涉及科学研究、社会服务、知识生产、人才培养等诸多领域和范畴。随着跨学科研究不断发展，“跨学科”这一概念的内涵不断丰富和扩展，从认识论、方法论到理念、模式和具体策略方法，形成了一个复杂的体系。而越来越普遍的跨学科观念意识和研究实践逐渐成为一种文化思潮。我国义务教

6、育学校课程改革视域下的“跨学科”探索，正是对这一思潮的积极回应。（二）学科课程跨学科实施的时代必然学科课程”既是学校的产物，也是科技发展的产物，是以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果在经过漫长的从哲学中逐步分离和17-18世纪现代学科建制之后，分门别类的学科课程成为学校课程的主流。学科课程中的知识主要来自大学的学科研究者在专业学术背景下生产的科学知识，具有明显的学科边界特点，相对缺少对社会现实问题和社会发展需求的关注。以这种科学知识为主要内容的学科课程，注重知识的分类和逻辑体系，关注基本概念、基本原理和知识结构的系统性安排，是每个学科领域知识的最权威、最系统、最集中的汇聚地。在前信

7、息化时代，人类知识的增长速度有限，人们获取知识的渠道也有限，拥有知识就意味着拥有权力话语。而通过学习学科课程获取知识，是最高效的知识获得方式。由此，学科课程长期在学校课程中占据绝对优势地位。自20世纪中叶以来，以解决综合性的复杂社会问题为导向的跨学科研究逐渐增多，并成为科学知识生产的新方式。在新的社会需求和知识生产方式面前，分门别类组织知识的学科课程逐渐显露出局限性：一方面，通过传授学科知识培养出的人才，很难满足解决复杂社会问题的需要。因为社会对人才的考察标准已经不是掌握知识总量的多少，而是更注重人才在特定语境下综合运用知识的能力和水平。另一方面，作为学校主导的课程类型，学科课程难以有效吸纳通

8、过研究综合性的复杂社会问题而生产的新知识，这在很大程度上影响了新知识的有效传播与传承。尤其是随着信息时代到来，人人都可以轻而易举地搜索并获取传统学科知识，但拥有传统学科知识不再是权威的象征，甚至都难以真正适应复杂性的社会现实。针对学科课程的育人局限，跨学科教育教学成为学校的必然选择。在20世纪90年代，美国中小学就形成了以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程等多种跨学科性质的课程模式。但从目前来看，我国中小学开发跨学科课程存在较大困难。首先，我国的教师培养体系和工作体制均具有明显的学科建制特点，其学习和工作经年累月地浸泡在特定学

9、科的研究范式和思维惯习中，已经形成无意识的路径依赖，很难克服和超越。其次，课程是我国的国家事权，当前跨学科课程的编制缺乏公认的原则和规范，国家的审查监管缺少明确的标准，放权让教师自主开发跨学科课程容易出现混乱。最后，从国家的跨学科课程开发情况来看，“课程的内容比较肤浅，不够稳定，容易改变综合以上情况，我国中小学推行跨学科课程的体制、能力和经验条件均不够成熟，F1前继续保持学科课程建制，但尝试对学科课程进行跨学科实施是理性和适宜的选择。我国2023年版各学科课程标准，也正是在分学科课程框架下，提出通过跨学科主题学习来弥补学科课程的不足，加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，培养学生在真实情境中

10、综合运用知识解决问题的能力。02学科课程跨学科实施的学理（一）学科与跨学科分合逻辑的辩证统一从字面意思看，学科与跨学科两个概念体现分析与综合两种具有相对性的思维方式，由此人们往往会在理论认识和实践探索中直观地把学科与跨学科对立起来。然而，当我们把学科与跨学科置于人类知识发展的漫长历史中进行考察时，就会发现二者具有辩证统一性。跨学科不是解构学科，而是基于对不同学科和现实问题的深入了解来推动学科之间的相互借鉴与整合。专业精深的学科研究成果是实现有效跨学科研究的基础和条件，而以现实世界真实问题为导向的跨学科研究，则可以带动学科研究既深入科学世界，又观照现实世界，从而实现自身的开放性发展。一方面，二者

11、同源异流，从学科到跨学科的发展遵循着事物否定之否定的客观规律。“原先科学没有被学科割裂之前是完整的一，是肯定；划分，学科，对科学进行具体深入研究是对一的打破过程，是对肯定的否定；进行跨学科研究，对被，学科边缘化的科学及可能有共域的学科进行综合研究又是对，学科打破，一的过程的整合，是对肯定的否定的否定。”虽然，从外部表现上看，学科与跨学科呈现为知识组织的不同形式，也反映思维方式的差异，但从根源上看，学科与跨学科都是人类探索世界、社会和自身的方式，从学科到跨学科的演变是人类认识活动内部矛盾运动的结果。跨学科是对学科的发展和拓展，而非对学科的消解。从长远来看，这种科学研究和知识组织的分与合还会以否定

12、之否定的交替形式曲折发展、螺旋式上升。另一方面，二者接续互补，共同完成现实世界与科学世界之间知识生产与应用的融合贯通。学科是不同领域的研究者在专业学术背景下从某一视角对完整世界的某一方面开展研究的方式，这种研究注重研究领域的学术边界，以追求科学世界的专业认知为主要目标，是进行高效知识生产的方式。而跨学科是整合不同学科的知识和方法，实现多学科研究者的通力协作，共同解决依靠单一学科内的科学研究无法解决的综合性社会现实问题。换句话说，学科研究主要是从现实世界进入科学世界，挖掘生成知识的过程，而跨学科研究则是充分利用已有学科知识解决现实问题，从科学世界重返现实世界，实现知识有效应用的过程。学科与跨学科

13、的接续互补，促进了知识从生产到应用的双向循环，也实现了现实世界与科学世界的融合。（二）彰显学科知识的本真属性和实践使命时至今日，关于知识的界定和解释依然处于众说纷纭的状态。现代管理学大师德鲁克（DrUker）认为,随着社会生产力的发展提高，知识的概念也在不断演变。在上古社会，人类祖先借助生活实践经验来启迪思想或增进智慧；工业革命以后，人类社会进入工业文明时期，不同行业、学科的知识变得更加体系化、组织化，知识的应用性不断提高；进入知识经济时代以后，人类更加渴望利用先进知识并将其最大化地转变为社会生产力。虽然知识被普遍认为是人类在实践中认识和改造世界的成果，但是历史上大多数知识论者对知识的理解是在

14、内在的、逻辑自洽的知识系统中运行的，缺少对于知识与现实世界互动的关注，是一种“只见知识，不见人”的知识论立场。基于这种知识论立场建立的是形而上学的知识体系，在这种知识体系中，人和现实世界都被无限地缩小，甚至被遗忘在知识的海洋中。现代学校教育系统中的学科课程知识，是一种具有严密理论体系和规范研究方法的知识系统，这种知识系统具有逻辑自洽性。这些知识作为人类文明发展的重要成果，实现了知识从杂乱无章到条理明晰的目标，促进了人类文明的有效保护和传承，是科学进步的重要表现。但这种学科知识体系化建构的过程，也是逐步脱离其原始生成情境的过程，是与鲜活而具体的现实世界疏离的过程。但这并不意味着学科知识永远丧失了

15、现实活力。学科知识就如经过摘、晾、揉、烘、炒等程序而被锁定精华的茶叶一样，茶叶需要合适的水来浸泡回甘，学科知识则需要教师赋予现实意义来激活。在实际的学科课程教学中，受“应试教育”倾向影响和个人观念与能力局限，一些教师把学科知识作为文本符号来传授，使教与学变为机械的灌输与记忆。要改变现状，需要重建学科课程知识观。首先，抽象的学科知识也具有现实性。面对规范系统的学科知识，不仅要把握其抽象性，更要意识到，眼下这些抽象知识多是前人以现实问题探索为起点一步步积累演化而成的。这些抽象知识本身就蕴含着丰富的现实性基因。其次，学科知识的传授应从现实问题开始。“问题研究是学科生长的源头和初始条件，是科学之母，是

16、科学研究的第一生命。学生对学科知识的学习，科学有效的方式不是符号层面的直接记忆，而是基于问题解决而理解知识中蕴含的思维逻辑，并深刻体悟知识的意义。这种问题既可以是当下学生所熟悉的现实问题，也可以是同到特定学科知识形成的历史中重构学科先驱所探索的具体情境问题。在还没有出现可以取代学科的知识系统之前，学校教育中学科课程占绝对优势的状况很难在短时间内发生根本改变。学科课程知识所具有的脱离现实世界的抽象性和封闭性也将依然存在。但是，“从终极意义看，任何一门学科生存与发展的价值，都并不在于它为行内人提供了赖以安身立命的工具价值，而在于它能够担当起对本知识领域的现实世界提供有效的理论指导和实践服务的职责1我国教育目标是培养有理想、有本领、有担当、堪当民族复兴大任的时代新人。这一目标超越过去培养“学科知识人”的局限，强调提升学生的实践性综合素养。实现这一目标，不仅需要学生充分利用学科课程掌握人类积累的间接经验，夯实知识基础，更需要教师从社会发展的现实问题和