论文单元统整教学设计的常型与变式.docx

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1、论文单元统整教学设计的常型与变式【摘要】统编小学语文教材单元组合的编排方式使单元统整教学逐步成为小学语文教学的常态。在实际教学中，可以从统整目标的设置、统整板块的设计、统整活动的推进等角度来考量，架构单元统整教学设计的常型。同时依据单元整体目标进行条线型、比对型、融通型等多种形式的内容统整，开展多元活动，促进单元整组目标的落实。【关键词】单元统整设计常型变式“统整”，是目前被一线语文教师说得多却了解得少的概念。并不是将能整合在一起的东西整合到一起就能称之为“统整”。统整，从字面上来看，是“统”和“整”的组合词：统，就是总括、统合;整，就是处理、整理。单元统整教学，就是对整个单元的学习目标、内容

2、、方法、过程等，进行统合规划，并充分考虑教师、学生、学习这三方面因素，科学实施教学，促成目标抵达的过程。在单元统整教学设计实践中，已在不断探索单元整组教学设计的常规样态，同时在推进单元整组教学时，开展多元个性的活动。一、单元统整教学设计常型各个单元内部提供的学习路径是渐进式的，不论是策略单元、习作单元还是其他各个单元，学生都要经历“初步学习一实践练习一运用迁移”的过程，使学习策略逐步内化，能力逐步提升。而单元之间的内在联系是螺旋式递进的，学习下一个阅读策略要基于已学的策略运用经验。基于此，依据统编教科书阅读教学的编排特点，可以有以下统整式的立体设计路径。（一）定点：精准量规构架，把握能力序列体

3、系聚焦单元教材整体编排，关注学生能力发展序列，这是单元教学设计与教学的基础。如三年级下册第六单元围绕“多彩童年”这一主题,编排了诗歌、小说、散文、故事四种不同题材的文本，从不同角度,呈现了多姿多彩的儿童生活,展现了童年生活的纯真和美好。教材中的语文要素，是依照学生内在认知规律，以从浅入深、循序渐进的方式来编排的。本单元语文要素与三上册第二单元“运用多种方法来理解难懂的词语”以及第六单元“借助关键词理解一段话的意思”都密切相关，是对这两个单元语文要素向纵深的迈进。因此在单元统整设计时，我们需要厘清语文要素在同一背景下呈现出不同层次，引导学生紧扣语文要素展开多维化、多视角地训练。（二）联结：真实任

4、务驱动，牵引重点板块教学任务驱动可以将单元中的语文要素和人文主题等教学目标转化成具体化、可感化的学习任务，驱动学生内在思维的形成和调整，让学生在探究性、合作性的学习方式下，形成解决问题的综合性能力。三年级下册第六单元的教学中，可以在教学中围绕小沙的求助和宋庆龄的两难设置两大情境任务一一“帮助小沙劝爸爸”“帮助庆龄做决定”。在任务驱动下，学生提取信息并综合运用，在交际语境中更好地体验人物情感与品质，突破重点板块学习的重难点。（三）组网：多元活动推进，创建读写融合环境在具体进入单篇课文教学时，可以以驱动问题为抓手，通过多元方法突破对重点语句的理解。如肥皂泡一文借助作业本习题3梳理吹肥皂泡的顺序，借

5、助习题4,引导学生用查字典、联系上下文、想象等方式理解重点语句，感受泡泡的形态美和色彩美。同时创设“美丽泡泡”活动，学生亲历制作肥皂液和吹出肥皂泡的过程。一起吹泡泡，看着“轻清脆丽的小球”飞向天空，精细的动作和有序的玩耍过程，都成了学生的直接体验。接着引导学生将自己的感性体验表达出来，学生在交流、吸纳和借鉴的过程中，形成自己新的认知方式和学习经验。经过“亲历一抽象一重构”的过程和丰富多元的活动,学生积累了表达经验和素材，形成了新情境中的言语运用能力。二、单元统整教学设计变式“单元统整不是打破原有结构，对整个单元进行重新洗牌，而是充分发挥教材的调控功能，依据教学目标，从多维度入手，统整学习内容J

6、因此，单元统整教学设计是可以有许多变式的，教师在组织教学活动时是可以有多样的创造性的演绎。（一）条线型：“1+1”阅读教学内容统整条线型的内容统整，关注单元整组关照下点与点的链接，可以是核心选文与教材元素的链接，可以是不同学段内容的交叉融入，可以是学生原有知识储备与所学策略的联通，也可以是在统整内容各板块间搭建学习支架，使学生由已知走向未知。1体系线：已有知识+现学策略体系线的统整在策略单元的学习中呈现得更为明显。策略单元的教学设计时，教师可从学生的认知起点开始进行起始课的教学设计,而后根据学生对该策略的掌握情况及新的学习起点进行设计，兼顾前后的联系，逐步联结学习的方法，形成方法的叠加，使学生

7、在学习活动中掌握学习策略。而阅读策略在教科书的单元中也都有体现。如五上快速阅读单元之前的四下第二单元中“为什么说雨来是小英雄，带着这个问题尝试用较快的速度默读课文”、“阅读时能提出不懂得问题,并试着解决”这样的提示，就是为五年级的快速阅读策略学习做铺垫。像这样策略学习之前的准备与策略学习之后的巩固练习，都应该抓住内在的整体线索，进行方法的联结，在教学中串起学生策略学习提升的“进阶链2 .单元线：人文主题+语文要素单元线就是把单元看作一个主体，以人文主题和语文要素为双主线，形成单元体系化阅读。单元中的略读课文既承载着引导学生练习策略的功能，又引导学生体悟人文主题。如六上的有目的阅读单元中的故宫博

8、物院是位于单元第三篇的略读课文，它以组合型的文本形式（非连续性文本）打开了学生有目的阅读的新视界。在教学过程中，可以紧扣“画参观路线图”和“为家人作讲解”两个学习任务，以生活化的话题驱动真实情境下的阅读实践活动，并有意引导学生在生活中的延伸运用，提高阅读策略的运用频次，巩固阅读策略，提升阅读素养。3 .课时线：课文文本+助学系统在单课的教学中，一课时抓住某一重点或关键问题，链接课文文本和课后习题、旁批、泡泡语等助学系统，引导学生深入探究，实现一课一得。如小英雄雨来（节选）一课主要学习把握长文章主要内容，可以整合课后习题第二题“给其他五个部分列出小标题，再说说课文主要内容”以及课文中的两处泡泡语

9、提示，再联系语文园地中“交流平台”的内容，引导学生掌握借助小标题、边读边想、瞻前顾后等把握长文章主要内容的方法。（二）比对型：“1：1”阅读教学内容统整准确解读适合对比阅读的文本材料，并设计不同维度的比较阅读活动，才能最大限度地发挥文本的价值功能，在比对中引导学生探寻相似表达方法的差异之处，提升学生的语文素养。1 .比异求同所谓比异求同，就是在把握阅读材料各个不同点的同时，重点分析共同之处，找出它们之间的关联点。在教学中，我们可以首先聚焦材料选取的不同内容和角度，再进行统整求同，有助于学生在遇到“同题旨”文本材料时迁移比较阅读的意识与方法。如四下白鹅一课可以和课后链接白公鹅片段进行比对，一比说

10、出鹅的共同点一一高傲；二比表达上的相似之处：都是先总体介绍鹅的特点再展开具体描写，都非常注重拟人手法的运用，都用了反语的手法来表达对鹅的喜爱之情等；三比在行文结构、描写方法、情感表达等维度的不同。这样，通过比较阅读，学生实现习言得意的双重生长，得到了思维的层级训练。2 .比同求异所谓比同求异，是将阅读材料的不同点明显地组织在一起，在把握共同点的前提下，侧重于比较它们的不同点。教师可以引导学生从相同之处寻求差异，运用发现式的思维方式，适时展开探究性、对比性阅读，将课文文本资源统整起来，在积极的思辨状态中对话，精准探寻文本的不同表达特色。3 .同异共比有时可以既比相似之处，又比不同之处，学生能更精

11、准地辨析文本间在内容与表达上的异同。四下第四单元母鸡的课后习题就指向猫与母鸡在表达上的相同和不同之处。我们可以引导学生借助开放式表格，比较同一作者笔下的两篇作品在总体结构、表达情感、语言风格等方面的异同。（三）融通型：“1+X”阅读教学内容统整融通型的内容统整是以主题选文为载体，使核心文本与其他语文要素产生联系，建立课内阅读与课外阅读贯通的桥梁。1 .由一节到一篇“阅读链接”是单元整组内容的有机组成部分，对扣准要素目标、促进单元整合起着重要的作用。而“阅读链接”往往只提供文章的节选，我们可以在此基础上，补充完整原文，激活学生阅读的需求。北京的春节后的“阅读链接”除夕片段，圆明园的毁灭课文后的“

12、阅读链接”中的和平宣言（节选）等，都可以由节到篇，提供适切的言意生长契机，为学生铺设认知渐进的阶梯，将阅读思维引向纵深发展。2 .由一例到一类有时我们可以在单元教学中引入有相似内容的单元进行对比，以确定最适合本单元的教学点。以四年级上册第四单元来说，可将本单元内容与五年级上册第三单元的民间故事单元做对比。从语文要素的角度来看，两个单元有不同的要求，各有不同的侧重点，但神话故事与民间故事却存在着太多相似的地方：神话故事单元要求感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象，而这在民间故事中同样存在。那么，重新定位这个单元的教学点，就要让学生初步感知神话故事这一文体的特征。简单说就是，为什么它们是神话故事？

13、顺着这个教学点，指引学生去了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容，在感受神话神奇的想象和鲜明人物形象的过程中悟得神话的特点，单元学习就水到渠成了。3 .由一篇到一本我们需要有意识地引领学生对中外经典名著的阅读从“一篇”走向“整本”，甚至“多本二如五下册“古典名著之旅”单元，草船借箭一课之末，教师留白引导：周瑜只是一个妒忌心很强的人吗？他和诸葛亮的较量还会继续吗？再如猴王出世，教师可以在孙悟空的名字上作文章，从第一回中的“美猴王”“孙悟空”到第四回中的“弼马温”“齐天大圣”，再到第十六回中的“孙行者”，只名称变化就奇妙无穷，就足以让学生起兴探索与持续跟进；红楼春趣中，教师可以大胆设下悬念：大观园中的少男少女们放的各式各样的风筝,分别有什么寓意呢？可以以风筝的形与义的结合来布置多元阅读导学教师在阅读教学中，不仅要教方法、激兴趣，还要做好引读经典名著的“引擎”，实现从“单篇到整本”，从“课内到课外”的转身。总之，不同单元的统整设计，既能找到统整教学中的“公共话题”,探讨其具有共性的、可共享的“解决方案”，同时又因学习内容与形式的不同而产生差异，需要基于课程标准，以学习为中心，根据教学内容、学生学习状态等进行个性化的再建构。