多角度思维对问题解决的影响.docx

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1、多角度思维对问题解决的影响摘要：本项研究的目的在于探究人们多视角(MP)思维能力与其问题解决的效果(定义问题和解决问题)之间的关系。人们寻求其他观点的原因也被调查。结果显示，定义问题时使用的视角数量与后来产生的解决方案的数量显著相关。MP思维得分较高的实验对象能够从更多的角度定义问题，并且生成更多的解决方案。母语为英语的人想要多听听其他观点是因为他们想要证实自己的想法,而非英语母语者想要更多的其他观点是因为他们想更好地理解情节。其主要含义是：人们的MP思维能力和多视角感知可能存在文化差异，因此可能通过训练人们的MP思维来提高他们解决问题的能力。介绍：本项研究的目的在于探究人们多视角(MP)思维

2、能力与其问题解决的效果(定义问题和解决问题)之间的关系。人们寻求其他观点的原因也被调查。维克伦德将多重视角定义为某种社会现象：一个事件可以通过多个社会焦点，以不止一种方式看待、定义或感知。从多个角度进行学习并不是一个新想法。研究人员一直在不同的领域对这个想法进行实验。例如，提高识字学习的案例技术结合了不同的观点(来自不同的专家)，从而帮助职前教师了解早期识字教育的最佳做法(施拉德等人，2003年)。施瓦茨等人(1999年)使用该方法来帮助职前教师设计和学习传统程序中基于探究的教学。尤其是，从多个角度学习被认为有助于学生掌握解决结构不良问题和决策的技能(Spiro,Fe1tovich,Jacob

3、son,&Cou1son,1992)0根据认知灵活性理论，通过多重角度和案例的使用获取知识会增加学习者的认知灵活性(这可以通过MP思维方式来体现)，从而更容易进行知识转移(JaCobSOn&Spiro,1995)。然而，在设计学习环境之前，应该调查思维和问题解决效率之间的关系。关于多视角MP思维与明确定义问题的问题解决思维之间的关系己经进行了研究(RUSSo,2004;Gorenf1o&Crano,1998),但这些研究很少探究多视角思维如何影响人们在解决模糊问题时的表现。此外，驱使人们寻求他人观点的原因也很少被探究。为了解决这些问题，本研究调查了以下问题：1、多视角思维能力较高的人是否能够从

4、更多的角度看待一个问题？他们能够产生更多的解决方案吗？2、人们寻求他人观点的原因是什么？人们有不同多重视角思维能力是否有不同的原因？理论框架DZuri11a和Go1dfried(1971)定义了问题解决的五个阶段：(1)问题导向；(2)问题定义和表述；(3)替代方案的产生；(4)决策；(5)解决方案实施和验证。结构不良问题通常被定义为呈现一个或多个问题元素(ShirbJonassen,&McGee,2003)并拥有多个解决方案、解决方案路径或完全根本没有解决方案(Kitehner,1983)的问题。教师面临许多定义不清或结构不良的免杂问题，因为这些问题位于特定内容并从中产生(JonaSSen,

5、1997年)，并且缺乏无可争议的正确解决方案(Kagan,1993年)。由于这些问题，由于这些原因，在问题解决过程的第二阶段一一问题定义一一灵活变通对于解决结构不良的问题尤为重要。创造性解决问题的理论表明了能够从多个角度思考的优势。Gui1forc1(1984)指出，产生大量备选方案的能力可以增加解决问题的选择数量。他还认为，创造性思维最明显的方面似乎取决于进行发散思维和实现信息传递的能力。因此，灵活性和发散性思维被认为是创造性思维和解决问题的重要组成部分(GUi1ford,1975;Runco,1991)Carr和BorkOWSki(1987)进一步认为，能够从不同的角度思考是元认知的一个基

6、本要素，它促进了认知过程的发展和执行。在复杂的决策中，多重视角是战略分析、鉴别、综合和整合信息的基础。根据F1ave11(1979,1987)的观点，元认知包括对认知过程的主动监控和调节。元认知体验包括元认知策略或元认知调节的使用(BroWn,1987)。因此可以认为，因为具有高多视角能力的人能够从更多的方面来看待问题,他们将更倾向于反思和评估他们的想法并决定哪一个更有效或更相关。因此，可以预测这些人对问题有更好的理解，并且有更好的机会产生更多且具有差异性的解决方案。方法由84名研究生组成的小组自愿参加了这项研究。大多数实验对象是教育相关专业的一年级和二年级学生。参与者首先被要求完成一项MP能

7、力调查，该调查采用了Gorenf1o和Crano（1998年）编制的多视角调查表。该调查由20个自我描述的陈述组成，要求参与者在7分的1ikert量表上对他们同意或不同意每个陈述的程度进行评级。他们在完成这一部分之后，给实验对象呈现了两个案例场景，描述了一个典型的学校教师会面临的常见问题。一个案例是关于一个老师因为学生表现太差而感到沮丧，另一个是关于一个学生对学习失去了兴趣。每个案例都有两个问题，第一个问题要求参与者定义（阐明）案例中的问题，第二个问题要求参与者就这些问题的可能解决方案提出建议。研究的最后一部分包含七个问题，旨在激发实验对象倾听其他参与者观点的兴趣，以及他们想知道其他人观点的原

8、因。实验结束时，会告知实验对象研究的目的。数据源在84名自愿参与研究的学生中，有7名学生没有完成研究的全部内容，因此他们的部分答案被排除在分析之外。因此，最终样本由77名受试者组成，无数据缺失。能力调查中的20个陈述中有7个是反向措辞的项目。对这些项目的评级被反向编码，并添加到其余的评级分数中，以获得综合思维分数。在第一轮编码草案后为每个开放式问题解决问题制定了编码方案。每个编码方案由问题类别（问题定义部分）或建议类别（解决方案生成部分）组成。每个类别代表一个视角，可用于解释或处理该场景。例如I,在一个场景中，有一个幼儿园学生不能回答老师关于字母的问题，老师变得很沮丧。问题的类别从社会文化角度

9、（这个孩子来自贫困家庭）到教学设计角度（教师评估学生理解的策略不充分）。关于这些视角类别的细节将在结果部分讨论。草稿定稿后，每个条目由两名独立的评分员根据这些编码方案对问题/建议的类别以及包含的类别进行编码。问题定义分数和问题解决分数的评分者间信度分别是9.17和9.16。评分者之间的讨论解决了它们评定中的所有差异。将受试者点击不同类别产生的问题定义的数量相加，以获得“问题定义得分（PDS）。将属于不同解决方案类别的问题解决方案的数量相加，以获得参与者的“问题解决方案得分“（PSS）。对于问题定义部分，还研究了问题定义类别之间的关联。参与者被问及他们是否愿意听听其他人对这些案例的看法，并且评价

10、他们对这六个原因的认同程度。这六个原因分为两大类:提高他们对问题的理解（原因D或确认他们对场景中问题的建议（原因2）通过增加他们对每个原因的评分。受试者对两类原因的评级将通过他们对每个原因的评分相加的方式转换为“原因偏好得分”（RPS1andRPS2）.然后通过从RPS1中减去RPS2来计算RPS1和RPS2之间的差异，以获得“原因差异分数（RDS）。因此，较高的RDS表明受试者想要其他观点，因为他们想要更好地理解案例场景，而不是想要证实他们的想法。因为这项研究是用英语进行的,参与者也被问及他们是否以英语为母语,以便在分析中考虑语言的影响。结果测量了五个不同的变量：问题定义分数（PDS）,问题

11、解决分数（PSS）,MP能力分数，原因差异分数（RDS）和语言。这些变量之间的关系通过一系列的回归和相关分析进行了研究。结果和结论MP能力调查的20个项目、三个原因1和三个原因2问题的a1pha系数分别为：852、903和850o独立样本t检验结果显示，英语母语学生和非英语母语学生在定义问题（t=2.458,p=.016）和产生解决方案（t=3.017,p=.003）的MP能力得分（t=3.139,P=.002）和想法数量上有显著差异。以英语为母语的人在所有这些变量上都得分较高。结果表明，问题定义（PDS）中使用的视角数量与生成的解决方案数量（PSS）显著相关（r=.627,p=.001）。另

12、一方面，回归分析显示，即使在控制语言因素后，MP能力评分也是PDS的重要预测因素（t=1.99,p=.05）（见表1）在再次控制语言因素后，MP能力得分也是PSS的一个重要预测因子（t=2.00,p=.049）（见表2）。语言（英语）和MP能力之间的相互作用对定义问题（t=.49,P=.62）或产生解决方案（t=.38,p=.71）没有显著影响。RDS与MP能力评分、PDS或PSS无显著相关性。独立T检验显示，非英语母语者在RDS上的得分明显高于英语母语者（t=3.17,p=.002）,表明非英语母语者对原因1（提高他们对案件的理解）的评分高于原因2（确认他们对案件的想法），因为他们希望听到其

13、他观点。表1：预测问题定义的变量的回归分析总结（N=77）可变的BSEBB多视角能力0.0270.0140.229*英语0.6410.3810.193Note.R2=0.116,F2,74=4.875,P=0.010*p0.05表2：预测解决方案生成的变量的回归分析总结（N=77）可变的BSEB多视角能力0.0250.0130.225*英语0.8310.3580.261*Note.R2=0.154,F2,74=6.746,p=0.002*P0.05仔细观察在两个场景中用于定义问题的主题类别之间的关系也揭示了有趣的结果。对于第一个场景（一个幼儿园老师和她的学生来自不同的社会和文化背景），刘雷观点

14、出现在实验对象对问题定义问题的回答中。它们包括对社会文化影响的看法（这个孩子来自贫困家庭）、特殊教育（这个孩子可能有学习障碍，如语言障碍）、不充分的先前学习经验（这个孩子可能在他的早期教育中落后于它的同龄人）、认知误解.（这个孩子对英语字母有错误的概念）、不适当的教学设计（老师评估理解学生的策略不充分）和老师个性（老是不够耐心和鼓励）。这些类别的层次聚类分析产生了以下模式（见图1）。Socia1Cu1tura1Prior1earningSpecia1EdMisconceptionInstrucDesignT_PerSona1ity图1。问题定义类别的层次聚类分析（案例1）如图1所示，社会文化影

15、响的观点和先前学习不足的观点聚集在起。特殊教育视角接近认知误解视角。这意味着，提出社会文化视角的实验对象也倾向于认为孩子之前的教育不足可能是他不能回答老师问题的原因。对于第二个关于中国学生对他的课程学习失去兴趣的场景,在定义问题时出现了七类观点。它们包括对期望（学生有错误的期望）、文化差异（亚洲和美国学校之间的差异）、适应管理（他需要适应技能）、环境问题（学校没有友好的学习环境）、关系困难（他在发展联系方面有问题）、自我概念问题（他的自尊、感知）、学术经验/表现（在课堂上贡献不足：对他来说太难或太容易的课程)。这些类别的层次聚类分析导致了第二种情况如下结果(见图2)。AdjustmentSe1

16、f-conceptEnvironmenta1Re1ationshipPerformanceExpectationCu1tura1图二。问题定义类别的层次聚类分析(案例2)如图2所示，调整管理视角与自我概念视角聚集在一起。之后环境因素也加入其中。这意味着提出中国学生适应问题的实验对象(案例2)也倾向于提出学生可能有不恰当的自我概念的观点。环境因素似乎被认为与上述两个问题相关。关系因素的观点和学生学业成绩的观点似乎也聚集在一起。讨论本研究探讨了多视角思维能力如何影响结构不良问题解决绩效。研究发现，尽管以英语为母语的学生在解决问题上比非英语为母语的学生表现得更好，但在控制语言因素后，多视角思维能力更强的实验对象从更多角度定义了案例情景并产生了更多的解决方案。研究结果还显示，以英语为母语的实验对象希望听到其他观点，主要是因为他们想证实