美德与优良品德的幸福原理.docx

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1、美德与优良品德的幸福原理朱丽莎第三模块自主学习札记一、引言在上一节的学习中，我知道了具有美德以及优良品德能改善人的心理,让人更加积极、感到幸福，那么，美德与优良品德让人感到幸福的原理是什么呢？二、阅读和学习的文献A.潘蕾琼、曾文婕、黄甫全.第三章“美德与优良品德的幸福原理的第一节“历史进化论”和第二节“理想价值论”。B.高德胜.幸福道德教育J.华东师范大学学报（教育科学版），2012,30:1-8.C.王强.在幸福的途中：道德何为？道德何以为？J.道德与文明,2010:21-26.三、摘录所学材料的基本概念、基本理论和研究主题A.潘蕾琼、曾文婕、黄甫全.第三章“美德与优良品德的幸福原理的第一节

2、“历史进化论”和第二节“理想价值论”。第一节历史进化论框架美德伦理学复兴惟科学主义批判科学的推理性E义思潮自古希联时代C所小理性成为方法论现代人愈来愈无理性的态度人们对科学技术和技术理性的文化批判思湖开始兴起枳极心理学将研完的脚点聚焦个体的格福感获致/试排脱现代性道皑危机关代伦理学运动U兴的美馅伦理学对依福微金的饕茶批利传统E流心理：斫允.研究也.扬人性青会观心理学研究的理念转变传统的伦理学研尢Yv对大馅体系建构行所作为美德分类学进化/没用明确而沾空地提出关卷体系的系竣结构枳极心理学并出纳出人类普世的六大关创新J关伪甫论框架象分类体系主要内容惟科学主义批判1、科学的惟理性主义思潮自古希腊时代已

3、萌芽，柏拉图（P1aton）的“理念”本体论本身即内涵理性主义命题，而亚里士多德亦强调采用“思辨的概念”对整体进行综合把握。2、理性成为了最高哲学境界和惟一正确的方法论。3、社会的“物化”现象归根到底是人的“物化”，即人的注意力更多转移至物质层面的优越发展，却遮蔽或忽略了人类精神世界（心理和文化意识）优化发展的需要。结果造成现代人愈来愈以无理性的态度处理生命，导致现代人和自然、社会、上帝的疏离。4、到了二十世纪，惟科学主义文化信念遭遇危机与挑战，人们对科学技术和技术理性的文化批判思潮开始兴起。5、积极心理学家们开始深入批判传统消极心理学过分关注于人类心理问题域和惟科学主义方法论的机械化研究范式

4、，而借鉴性地吸收其科学、客观、严谨的研究方法。更多地汲取人本主义心理学的研究主题，关注人的积极主观体验、价值、尊严和动机，甚至包括个体对自我人生意义的感知，从而最终将研究的脚点聚焦于个体的幸福感获致。美德伦理学复兴1、社会危机使得一些当代学者不得不重新审视现代性意识形态的合法性，将目标转向传统美德伦理，尝试美德的去边缘化，重振德性雄威，以摆脱现代性道德危机。伦理学的关注重点也从“人应该做什么”，重新“人应该成为什么“。由此带来了当代的美德伦理学复兴契机。2、复兴的美德伦理学对幸福概念的理解包括两个基本要素：良好的生活状况和心灵状态。美德伦理学和积极心理学研究认为，当代人们幸福感获得，不再过多牵

5、制于人类物质文化发展水平，而更多奠基于个体自我幸福心性的养成，即对美好生活和美好德性之间必然联系的信念建构和感受力修养。3、人本主义心理学家最先开始批判传统主流心理学基于消极人性观假设的研究，旗帜鲜明地弘扬亚氏传统所坚持的人性善念观。4、积极心理学信奉自我决定论，认为人是自我决定的人，具有先天的心理成长和发展的潜能。心理学研究认识到人是“自我决定的”和高度“自主”的，承认人具有先天的心理成长和发展的潜能。美德分类学进化1、在传统的伦理学研究中，早已对美第体系建构有所作为。2、传统美德条目体系的建构，或者是基于某种文化背景，或者是出于某个独特视角，或者没有明确而清楚地提出美德体系的系统结构等。3

6、、积极心理学者从传统文化和现代思想中归纳出人类普世的六大美德，并将六大美德进一步细化为可具体实践与测评的二十四种优良品德创新了一个普世的、共同协商的、描述积极人格品德的美德理论框架与分类体系。4、六大美德及其内涵的二十四种优良品德分别是：智慧美德，包括创造力、好奇心、判断力、热爱学习和洞察力；勇气美德，涵括英勇、坚毅、诚实和热情四种；美德，包括挚爱、友善和社交智力三种；公正美德，包括集体责任感、正义和领导力三种；节制美德，包括宽容、谦虚、审慎和自理四种；超越美德，包括领略优美、感恩、希望、幽默和精神五种。第二节理想价值论框架目标调适论的诞生理想价值的目标优化目Ws论目标调适论的价值取向提升幸福

7、感和生活满意度的因素提出认知取向的希里论价值目确诩？一一诉求一希望论（希望论的核心概念可以实现追求的原因人的价值实现活动中需要直面问题价值实现的意义建构幸福识建论人如何自主地砌内在的积极价值意识人的积极意识是怎样与外部世界的价值取得统一性主要内容理想价值的目标优化一一目标调适论1、人的主体性发展活动本身的统一性包含两个区域，一个是需要区域（即价值意识范畴），另一个是目标区域（即价值对象范畴）。在这两者之间，存在着某种张力，这种张力就是人的生命存在的活跃性或能动性。人必须使二者贯通并相互作用，才能使个体的生命价值实现值得欲求。2、目标调适论的基本假设为：目标所表征的价值取向与人内在需要的契合及其

8、相应价值目标的实现，对人的幸福感具有决定作用。具体来说，目标调适论强调两种基本价值取向：（1）价值需要取向，认为主体基于其文化经验而生发的价值需求的满足有助于获得幸福，而价值需求长久得不到满足则导致不幸福。（2）价值目标取向，所谓目标指的是个体主观的期待。个体有意识地追求目标，当目标达成时就会体验到幸福。3、真正有助于提升幸福感和生活满意度的因素并非单纯是享乐主义的感官刺激，而更强调那些基于目标取向的因素：（1）个体的内在目标（即与社会贡献、亲密感情、个人成长相关的目标）；（2）自我和谐且满足自我需要和动机的目标；（3）目标的可行性与现实性；（4）目标所赋予的文化价值（本土文化适应性、民族特性

9、等）；（5）没有冲突（目标与内在需要相契合等）。价值目标的美好诉求一一希望论1、基于对人的“完满生成性”的认识，积极心理学家斯奈德等人提出了认知取向的希望论。该理论将希望定义为“一种积极的动机性状态，这种状态是以追求成功的路径（指向目标达成途径的）精心规划和动能（指向目标达成的决定动能）交互作用为基础的。这样，希望就包括三个最主要成分：目标思想、路径思想和动能思想。2、目标思想是希望论的核心概念。3、在不断的目标“决定追求实现”的螺旋式循环上升的过程中，人的自我发展价值有计划、有目的得以实现，进而达成其“活得更好的”文化指向。事实上，希望论所强调的这种不断决定目标、实现目标，树立新目标、实现新

10、目标的过程，其文化意义就在于，它实现的是一种价值超越。价值实现的意义建1、一个人怎样建构积极的、合目的性的价值意识，以及这种自我价值构一一幸福识建论意识如何与外部世界的价值取向达成综合统一，这是人的价值实现活动中需要直面的两个基本问题。2、人们需要突破己有的消极被动的认知加工方式，挖掘人本性潜隐的积极主动的认知建构意识。3、快乐的情绪、高兴的表情、充满愉悦性的动作，或者是积极活跃的人际互动等外在活动、行为，就将人内在的积极价值意识指向外在化。同时，积极主动的行为、动作反过来又使得人的意识或价值思维过程逐渐积极、乐观、主动起来。4、积极或消极的价值意识对个体作用于环境和环境再次影响个体的循环体中

11、，形成了一种相互作用关系。B.高德胜.幸福道德教育J.华东师范大学学报（教育科学版），2012,30（4）:1-8.框架李福的道他性道能的幸福性幸福比道德.次广-道德而幸质只是幸福之-,而不是所有卓相道他的不自足性Ia德在幸福中号一个Ia稳定的因素，M气不同道ant版坚强Gz:幸福的相对魔弱”，幸福与幸（灯运、运气、命运）不可分割晒缠在一口救官的目的/为幸福的赦白与“为。道傅的政育的关系为道德的教r既为幸福，又约束幸福幸福与道德的互通1、幸福与道德的相通性一方面表现在“幸福的道德性”，另一方面则表现在“道德的幸福性”。2、幸福与德性是直接相通的，幸福是完满德性的实现，完满德性的实现就是幸福。这

12、个意义上的德性实际上指人的卓越、人的优秀。人的卓越与优秀必然也包括道德上的卓越与优秀。3、幸福是现在的，也是未来的，具有未来属性，是驱动人们超越现实走向未来的强大力量。幸福除了具有消除不道德的功能之外，还具有对道德的涵养功能。一个幸福的人，何止是对人不坏，他也一定对己不坏。幸福具有道德性，道德也具有幸福性。道德的幸福性还表现在道德可以为幸福提供一定程度的担保。幸福与道德的相异1、幸福比道德“宽广”，道德比幸福“坚强”。比较起来，道德是特定目的，人们追求道德既是为了道德本身又是为了幸福，但我们不能反推，因为人们追求幸福不是为了道德而是为了幸福自身，幸福是作为最高、最终目的而存在的。2、第二，道德

13、是实现幸福的一种方式，但不是所有方式，或者说因道德而幸福只是幸福之一种，而不是所有幸福。,道德枚百”对“幸福故S的促进作用及相异之处主要内容3、与幸福的自足性相对的是道德的不自足性。幸福比道德宽广的另一个表现在于二者关系的不对称性。道德比幸福“坚强”首先表现在道德在幸福构成中是一个稳定的、较少受外在干扰的因素。道德在幸福中是一个最稳定的因素，因为与无常的运气不同，道德是自我可以掌控且持久的灵魂的功能。4、与道德的相对“坚强”对应的则是幸福的相对“脆弱与道德可以由人追求并把握不同，幸福从来都与“幸”（好运、运气、命运）不可分割地纠缠在一起。外在善，不是个人所能控制的，有很大的偶然性，正是在这个意

14、义上，我们说幸福有一定的脆弱性。道德的“坚强”还在于道德是一个人享有幸福的资格。幸福、道德与教育的交融1、从教育目的的维度看，教育是既为幸福又为道德的；从存在形态上看，既存在着“幸福教育”，也存在着“道德教育”,二者都是人文教育，或者说是教育的人文维度，既相互扶持，又有所不同;从教育过程的角度看，教育的过程既应该是幸福的（“幸福的教育”），又应该是道德的（“道德的教育2、教育遗忘了教育为人尤其是为人的幸福这一根本目的。3、人也是道德存在，教育也是为道德的。4、道德是实现幸福的一种方式，”为道德的教育”通过对道德的培育实际上促进了幸福的实现。第二，正如单有道德对人来说还不充分一样，只有“为道德的

15、教育”对幸福来说也是不够的，教育在为道德的同时还需要超出道德，从多种维度和路向增进幸福。第三，幸福比道德诱人，”为幸福的教育”也比“为道德的教育”诱人，教育很容易只为幸福而忽视道德。5、幸福与教育的直接结合方式“幸福教育”，“幸福教育”不但内在地包含着“道德教育”，其本身就是宽泛意义上的“道德教育”，因为“幸福教育”的这些目标和内容，对人来说都是好的、善的。6、道德教育的诸多价值内容，比如美德、友爱、关怀、公正等不但具有幸福意义，其本身也是“幸福教育”的内容。“道德教育”也好，“幸福教育”也好，都应培养学生的“人性反应”，包括“同情、动机移置（乐于帮助和与他人分享）、亲切、对残忍行为的愤怒和厌恶、宽容、乐于听取他人意见等二首先，这些人性反应既是道德的基础，也是幸福的根基，对它们的培养，既是“道德教育”，也是“幸福教育:第二，“道德教育”活动满足的是人的精神需要，第三，道德教育虽然有幸福功能，但道德教育的关注点主要还不在幸福，而在道德。第四，幸福教育的着力点主要是人。C.王强.在幸福的途中，道德何为？道德何以为？J.道德与文明,2010（2）:21-