中外环境教育比较.docx

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1、中外环境教育比较【原文出处】环境教育【原刊地名】京【原刊期号】200601【原刊页号】1620【分类号】N2【分类名】生态环境与保护【复印期号】200605【作者】毛红霞【作者简介】毛红霞浙江大学教育学院【内容提要】长期以来，自然一直被人们视为被“征服”的对象。到了近代，由于人类对自然资源的不合理利用和对生态环境的破坏不断加剧，一些地区性、全球性环境问题开始初露端倪，有的甚至严重恶化。在此背景下，一些有识之上认识到了要有效地保护环境，唤起民众的环保意识，必须大力开展环境教育。环境教育问题由此引起全球性的关注。作为环境教育问题之一的中外环境教育比较也因此成为国内近几年兴起的一门环境科学热门分支学

2、科，多种著述纷纷出版、发表。【摘要题】生态与文化英国：环境教育在国家课程中占据重要地位英国是此界上环境教育开展较早的典型国家，在英国政府的重视和世界自然基金会的推动下，取得了丰硕的成果，形成了比较完善的环境教育体系。英国国家课程的改革体现了国家课程中环境教育发展的历程。1988年，英国议会通过1988年教育改革法，宣布实施国家课程，将环境教育作为一门跨学科的必修课纳入了正规国家课程体系，使环境教育在国家课程中占有一席之地。1992年世界环境与发展大会召开，强调了可持续发展战略。21世纪之交，可持续发展教育的概念开始深入英国的环境教育领域，并逐渐取代了英国环境教育的概念。2000年，在英国环境教

3、育工作委员会工作的基础上，英国教育部对国家课程进行了修订，将可持续发展教育确定为一个跨学科的主题，规定“地理、科学、公民教育、科学技术”四门课程中必须包含可持续发展教育的内容，采取渗透式的教学形式，地位进一步提高。近年来，英国政府又将可持续发展教育上升到作为学校发展指导思想的高度。英国国家课程对中小学可持续发展教育的教育目标进行了详细的规定，包括知识、技能和态度三个方面，其内涵分别对应和诠释了卢卡斯模式的三个主题，即“关于环境的教育、在环境中的教育和为了环境的教育知识目标：教给学生环境及其保护等方面的知识，是“关于环境的教育”；技能目标：通过学生的实践，发现问题、解决问题，教给学生交往、计算、

4、学习、解决困难、合作和收集处理信息的六种技能,是“在环境中的教育”；态度目标：通过渗透式的环境教育，培养学生可持续发展的价值观，是“为了环境的教育”。首先，强调户外教学，重视实践环节。环境教育具有跨学科性，在卢卡斯模式提出之后，”在环境中的教育”成为户外教学的理论依据，英国中小学掀起了户外环境教育运动，强调“在做教育”。1990年的环境教育（课程指南，第七册）就强调：“环境教育的重心应放在学生自己的调查上，包括直接体验。”其次，强调可持续发展，重视价值观教育。英国政府用可持续发展教育替换环境教育，可见其对可持续发展观念的重视。明确环境问题背后所隐藏的人的价值取向问题，培养学生可持续发展的观念，

5、使学生形成正确的价值观，从而自觉地转化到行动上，做到有效并生态地解决问题，是“为了环境的教育”的最终实现形式。再次，强调渗透形式，重视方法的科学性。2000年修订后的国家课程建议在地理、科学、技术设计、历史、艺术、体育、公民等学科中寻找机会进行可持续发展教育，采取渗透式教学方法。同时，户外教学运动也是渗透式教育的有效开展途径。从必修课到渗透式的转变，后者是教学实践证明了的更加科学而奏效的方法。德国：环境教育教学实践活动的形式多样德国一向是个注重动手和实践的国家，第意志民族在世界科技史上所取得的成就已经很好地证明了这一点。在环境教育上，单纯的课堂教学只能实现认知目标，显然不能达到期望的效果。添加

6、教学实践活动环节，就能够很好地实现技能目标和态度目标。简单来说，可以归纳为以下三种主要形式。1 .户外教学运动：充分利用大自然和社会公共资源。英国户外教育运动兴起后，德国借鉴了英国的做法，也兴起了户外教学运动。德国环境教育学者赖纳多拉瑟(RainerDO1IaSe)指出，环境教育应“情感基础第一，不是认知第一”，因为“对大自然的美是具有环境意识行为的先导”。德国环境教育的手段就是让学生贴近自然，体验自然。德国的绿化覆盖率是非常高的，德国人一直都很好地保护着森林、草地等一切绿化物，这自然与德国人高度的环保意识是分不开的。2 .全球性和区域性环境教育活动：充分参与国际或区域合作加快本国环境教育的发

7、展。德国先后加入了全球江河环境教育网(GREEN)、环境与学校行动网(ENSI),并积极参与这两个网站提倡的各项活动。GREEN由原美国环境教育期刊顾问编辑、北美环境教育协会主席斯代普(Wi11iamBi11StaPPy)教授于1982年建立，目前已有120个国家加入。3 .环境教育项目：地方独创和国外引进。德国地方独创的半半项目是非常有名的，该项目由汉堡市教育部门提出并得以实施，后在全国范围内推广。半半项目，就是教育行政部门将学校全体人员因减少浪费而为教育行政部门节省的费用的一半奖励给学校，学校可以自由支配所得经费。半半项目取得了非常好的效果。“零排放”项目则是从日本引进的概念，简单来说就是

8、“化废为宝”，把垃圾重新利用起来，进入再生产环节。德国引进零排放概念，对青少年进行教育，希望青少年在接受零排放概念的同时对如何真正实现零排放出谋划策。瑞典：环境教育实施的有效途径一绿色学校奖绿色学校或生态学校计划是环境教育基金会(FEE)的一个国际项目，在欧洲大陆上开始于1994年，并且已经获得了充分的发展。现在，绿色学校奖则是国际认可的奖项，它促使学校设立专门的委员会来不断改善学校环境。其目的在于鼓励学校为健康的环境而采取基于课程的行动，为学校可持续的环境管理和环境学习服务。1997年春，为了促进生态的可持续发展，瑞典政府采纳了瑞典21世纪议程全国委员会的建议，要求国家教育局制定出一套适用中

9、小学和幼儿园以及成人教育机构的环境评价标准，类似绿色学校计划中适用的环境学校的评估标准(当时尚未命名为绿色学校)，并与现行的教育文件一致。1998年9月，政府颁布环境学校的特性文件，规定在环境方面卓有成效的学校可以授予他们环境学校奖。瑞典国家教育局发布的绿色学校奖条例明确了“绿色学校”的称法，从此不再称环境学校，并发行了瑞典绿色学校奖指导手册，正式开始绿色学校计划。由此，瑞典的绿色学校计划主要可以归纳为以下特点。1 .政府的高度重视。绿色学校计划成为官方对所有学校进行环境教育和环保行动的认可，必然鼓舞大批的学校。同时，对于绿色学校计划，政府实行从上而下的管理模式，由中央政府教育主管机构直接管理

10、。可见，政府的重视程度是比较大的。2 .多部门的横向合作。1997年春，瑞典21世纪议程全国委员会在向政府提出制定环境评价标准的时候，就建议国家教育局应该与教育机构和环保组织进行合作，并且政府也采纳了该建议。之后，基于绿色学校计划的奏效，地方21世纪议程也加入进来，共同合作，加快了瑞典的环境教育步伐。3 .学校的全员参与。全体学校人员，包括全体教职工和学生，人人都是学校未来命运的决定者和建设者，人人都有机会参与学校安全和健康政策的制定。这样的规定，让学校里的每个人都有主人翁意识，有责任感。4 .奖项的时效性。绿色学校奖一旦颁布给学校，有效期是3年。过了有效期之后，学校得重新申请，由国家教育主管

11、机构进行评估。这样，绿色学校的环境教育就会不断得到发展，持续改进，不断提高。5 .评估标准的灵活性。由于各地特色和发展程度的不同，在评估标准上不能实行一刀切。瑞典绿色学校评估标准设置了基本标准A和B,还可选择C和D,给予评估很大的自由空间，从而充分体现公平性。南非：教育工作者的专业化培训环境教育的实施成效很大程度上取决于教育工作者，因为他们设计相关的课程教学活动，并在现实中进行实施。所以，教育工作者本身的素质是非常重要的。各国在进行环境教育的过程中也注意到了这点。南非也不例外。在南非东部省的马卡纳（Makana）地区和星莎（CintSa）东部地区，有两个生态学校的教育工作者都参与了在职继续专业

12、化培训计划。该计划包括一系列合作活动。在会议期间，教育工作者与他人合作来讨论并参与他们关注的一些问题。主题有：环境问题的理解；课程计划；解释学习结果：评估实践；使用支持学习的资源等。在这些会议中，教育工作者也可以认识其他支持学校环境学习的服务提供者，如农业部。每个会议都有一个持续的任务，教育工作者在会议期间继续执行这些任务。持续的任务是建立在所有学校的基础上的，教育工作者要做的事情是与学生一起试验主动学习的过程，采取形成性评价，与学生一起实施一个行动项目，等等。当教育工作者参加下一次的会议时，就能报告这些持续的任务。当教育工作者完成了所有在职专业培训活动时，可以提交一份文件等待评估。下面这个案

13、例可以阐明教育工作者的应用能力得以培训和提高的过程。合作任务（WOrktogethertask,简称WT）分散任务（WOrkawaytask,简称WA）WT：专业培训计划在制定时，引出对教育工作者相关期望的考虑。WT：教育工作者有一本日志本记录每次的合作任务和分散任务，并对相关的活动给予评价。WT：教育工作者在学校和社区中为参与面向环境的工作制定一系列目标。WA：教育工作者通过与学生（或社区成员）一起进行审计，从而确定学校社区背景下的环境问题和潜在隐患。WT：教育工作者扩展到野外旅行来探索“本地植物和人”的主题。他们通过野外旅行对课程计划进行设想，并收集课堂教学中可以用到的材料。他们也思考合适

14、的学习结果、评估标准和学习领域。WA：教育工作者考虑与他们学校环境政策目标相关的“本地植物和人”课题的一切可能性，并拟出一个符合学习领域要求和学校环境政策的行动计划。他们确定可能的服务提供者一能协助学生对本地植物和人进行研究的社区成员。WT：教育工作者制定一个课程计划，包括学习结果、评估标准和相应活动。他们考虑这些活动是否适合所选择的学习结果，以及活动如何与评估标准进行联系。课程计划列入学校的生态学校文件中。WA：教育工作者在学校内实施课程计划，把学生学习的表现和评估的依据收集到生态学校文件中。WT：教育工作者填写一份反馈单，对课程计划的发展过程和学生的学习活动进行总结，批判地思考学生工作和评

15、估目标的依据。WT：教育工作者填写一份最终反馈单，思考他们在专业化培训计划和自我期望中所取得的进步。通过专业化培训提高教育工作者的反馈和应用能力是一个非常复杂的过程。它要求为教育工作者提供以下条件：熟悉概念、教学和学习支持材料、课程要求；不断试验和收集从事的教学工作，并不断地进行反馈和批判性思考，等等。这就要求专业化培训必须是一个持续的过程。由此，必须关注教育工作者培训的基本能力（知识储备）和反馈能力（对实践和变化了的实践进行反馈的能力）。中国环境教育的问题及对外国的借鉴在我国，环境教育虽起步较晚，但取得了很大的进步。绿色学校创建活动在全国纷纷开展起来，创绿活动蓬勃发展。在部分环境教育实施情况

16、较好的省份和地区，环境教育得到了政府部门的重视，绿色学校的创建和评估工作由教育部门和环保部门共同负责，双管齐下，收到了很好的效果。实施环境教育是个任重道远的过程，在其发展中，不免存在各种问题。对以上四个国家的特色分析，并不是说这四个国家的环境教育是单向发展的，很多是共同的特色，只是尤其突出而已。针对中国环境教育发展过程中的问题，借鉴四国的经验归纳如下。第一，环境教育理念真正走入主流教育。环境教育作为一个教育11号被提出来，要转化为教育理念，转化为行动，才能真正奏效。现实中，环境教育流于形式，很难看到其实质性的一面，是学校教育的一种附属。也就是说，环境教育应纳入到主流教育中来。2003年，中国教育部颁布了中小学环境教育指南,把环境教育定位为“为了可持续发展的环境教育”，但在应试教育的大环境下，环境教育在学校的落实工作并不乐观。第二，开展丰富多彩