大单元视域下的小学文言文教学.docx

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1、大单元视域下的小学文言文教学义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“课程标准”）指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。”学习文言文，领悟其含义，感受其精神，汲取其精华，对提升学生的素养有重要的作用。“大单元”理念从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念，让单元成为一个学习单位，对接素养目标。此时的单元已成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。统编小学语文教材共选编了 14篇文言文。综观这14篇文言文，我们认为可以从大单元的视域下来重新审视，建立纵向联系，实现目标、任务、情境、内容、学习方式、评价等多种元素的整合，构建指向素养的大单

2、元教学。正如崔允渊教授所说，要整合目标、情境、任务、内容的教学单位。大单元视域下的文言文教学，并非一个完整的文言文教学单元，而是颠覆传统观念，站在统整小学阶段文言文的高度，形成相对独立、指向素养的单位。一个大单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段,它涉及三个方面：确立单元教学目标，确定通过探究进行教学和学习的流程，对探究的计一划、过程和影响进行反思。因此，构建大单元视域下的小学文言文教学可以从以下几个方面入手。一、依据年段要求，落实目标比如，司马光是统编小学语文教材中第一篇文言文，此后，三年级每学期一篇，四至六年级每学期两篇。基于统编教材双线组元的特点，教学分布在不同单元的文言文，不

3、仅要依据文言文学习的规律，还要兼顾单元语文要素。1 .确定目标，依序进阶大单元学习目标以核心知识为主要内容，关注学生的理解能力、迁移应用能力和问题解决能力。根据课程标准的要求、教学内容、核心知识所承载的核心素养，我们可以确定小学阶段文言文大单元学习的进阶目标。中年段的文言文教学，读文言、借注释知大意是基本目标。如教学司马光时，可以采取激活一范读一对照一理解的方式引导学生初步学习。首先，唤起学生的阅读经验，聊聊司马光砸缸的故事，充分发挥教师的范读作用，为学生提供朗读练习的机会，让学生进行跟读、合作读的练习，在读中学会正确停顿，能逐句与文言文对照，帮助学生理解课文。进入高年段，学生在借助注释的基础

4、上还能运用联系上下文、组词等方法理解文言文，在中年段文言文学习的基础上有所突破与提升。围绕对文言文的理解.，高年级体现了进阶性的要求。教师在教学中可以根据学情，结合课后习题的相应内容，引导学生联系生活经验,借助相关资料，探求现象原因，并进行对比分析，加以思考，获得认知体验，在文言文阅读中切实发展思维能力。2 .嵌入评价，驱动学习在大单元设计中，评价优于活动，设计先行。大单元设计在教学活动和教学目标中间加了一个“达成评价”环节，或者叫作“评价任务”。将评价有机嵌入教学的过程中，要做到“教、学、评一体化”设计，同步设计，重视利用信息技术等手段，收集、处理过程性数据，并及时诊断与反馈。教师在文言文教

5、学中，要重视过程性评价，关注过程发展对于结果呈现的意义，让学生运用所学到的知识去解决生活中的实际问题，在学生完成真实情境下的实际任务中，考查学生的学习情况。如在自相矛盾一课中，教师围绕“矛”和“盾”，设计了五个学习活动：复习激趣，初识“矛盾”；预学反馈，走近“矛”“盾”；创设情境，夸耀“矛”“盾”；借助导图，深思“矛”“盾拓展积累，回味“矛”“盾”。在这些学习活动中，同步设计了过程性评价，为学生提供了评价要点、评价方法和评价量表，凸显嵌入式评价及问题解决的任务型评价。二、把握语文要素，凸显任务分解大单元需要以大任务统领学习过程，引导学生进行深度学习、创造性学习，这有利于改变肢解式分析的教学方式

6、。单元大任务可以有逻辑地分解为几个子任务，通过设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生积极主动地自主合作、探究学习。如文言文大单元学习中，“我来讲讲文言故事”是总任务，总任务又生成了 “我会读文言故事” “我来猜猜文言词句”“我们聊聊文言故事的启发”三个连贯的学习活动。在这样的学习活动中，需要学生反复朗读文言文,理解文言词句的意思，了解文言故事的大意，花工夫梳理、提炼、交流文言故事给人的启发，并说出自己的思考、观点。学生完成任务的过程，就是认真读文言文的过程，更是发展其语文核心素养的过程。以任务为导向，设计的单元大任务要能够统领整个大单元学习的内容，统筹单元内各种元素，使各种元素

7、保持协调，进而发挥大单元教学的整体优势。围绕大单元的主任务，每一篇文言文要设计适切的子任务引导学生展开学习。1 .基于课后习题，拆分子任务以自相矛盾一课为例，可依据课后习题“想一想其人弗能应也的原因是什么？ ”设计本课学习的主任务：在这个热闹的集市上，你会怎么夸耀你的矛或盾呢？由此生成三个子任务。第一，学生有滋有味地朗读楚人的话，在反复诵读中感受楚人对自己卖的盾和矛的极度夸赞，并在诵读中感受文言特有的节奏和韵味，以培养学生的文言文语感。第二，引导学生用白话文继续夸耀，鼓励学生自然地把文言文转化成现代白话文。学生叫卖得入情入境，把盾和矛夸得天花乱坠。同时，教师从学生的白话文叫卖中，捕捉到学生运用

8、组词方法理解了 “坚”和“利”等词语的意思，并加以点拨，让这一方法植入学生心中。第三，教师小结后，继续让学生轮流读这两句夸耀的话,正当学生沉浸在对盾和矛的自吹自擂中时，教师突然发问：楚人，以子之矛陷子之盾，何如？在瞬间的冷场中留白，引发学生深度思考,探究自相矛盾的原因。2 .设计驱动性问题，贯穿问题链大任务是引导、统领整个大单元学习活动的任务，贯穿单元教学始终。文言文大单元学习以“与古人共享小故事大道理”“跨越时空的历史对话”的真实情境中的大任务来统领文言文的学习，将趣味化、情境化的教学任务进行分解，以学生的学习为主线，重组学习内容,进而达到学科逻辑、学习逻辑、生活逻辑之间的协调，实现“教、学

9、、评”的一致。以铁杵成针为例，教师可从课题、文本内容、人物心理、编写意图等角度逐层提问，设计驱动性问题，并用问题链贯穿整个教学，引导学生在质疑、反思、评价中体悟文言文的奥秘（见图2）o三、勾连真实生活，融通学习情境语文学习的内容与生活保持着密切的联系。教学中，教师要重视寻找语言作品（材料）与学生生活之间的联系，使学生的语文学习与其生活发生关联。文言文大单元的学习情境，可结合学习内容和学生当下的生活，从个人、家庭、学校、社会等不同的生活环境，日常生活、文学文化、跨学科等不同角度考虑创设。大情境是整个单元的情境，或者说整个单元的教学都发生在这个情境之中，而且这个情境是真实的生活情境。指向素养的教学

10、非常重视情境，它改变了以学科逻辑线性安排知识点的墨守成规的课程组织形式，将学生置身于自然的生活情景中。学习任务群就是把学习的内容安排在典型的学习场景之中，这些场景都应以真实的生活为基础。1 .创设趣味的故事情境统编教材中的14篇文言文多以故事为载体，以丰富学生的精神世界。因此，可联系学生的真实生活，融通学习文言文的大情境一一走进有趣的文言故事。具体到每一篇文言文学习时，可分别创设以人物为主的故事情境。例如，司马光，引领学生走进古人的智慧故事，先复习耳熟能详的司马光砸缸的故事，进而创设“我用文言说司马光故事”的比赛。再如，四年级文言文王戎不取道旁李，紧扣单元篇章页人文主线“时光如川浪淘沙，青史留

11、名多俊杰”中的“俊杰”来创设情境，引导学生走进王戎不取道旁李的故事，唤醒学生的真实体验，并鼓励他们结合自己的生活说一说：“如果是自己面对道旁的李子，自己又会怎么做呢？ ”围绕“树在道边而多子，此必苦李”探究王戎是如何得出这一结论的。2 .营造浓厚的文化情境大单元教学以生活为基础选择主题内容，引导学生立足真实的生活情境，学用语文，并在这一过程中涵养心灵，增长智慧，受到情感的熏陶。如教学囊萤夜读一课时，教师可先仿照电视节目用“典读会” “讲述亭”“访谈间”的方式引导学生“打开”经典，与圣贤对话，学习古代名人成长的故事。再设计“挑战典读会，读好文言文”“故事讲述亭，讲好自传”和“走进访谈间，辨析价值

12、”三个板块,引导学生从读好古文到品析人物再到思辨传承，借助浓厚的文化情境扎实落实文化的审美与传承。这样真实情境中的学习，不但有利于发展学生的思辨能力与表达能力，还有利于激发学生参与社会生活的热情，增强其社会责任感。实施大单元教学，不再是按照一个一个的知识点去组织教学，而是激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验、阅读积累，引导其围绕生活中真实的问题、真实的任务展开自主、生动的学习。大单元视角下的真实情境，让学生将现实与文本、文言文与现代语言相融，从而促进其语言实践、思维发展。四、丰富学习方法，促进思维发展大单元不仅是同类知识内容的组合，更是目标、任务、情境、内容、学习方式、评价等多种元素的整合。

13、之所以说“大”，是因为它已经不是一个知识内容的单位，而是一个指向素养的课程细胞。从目标与内容看，它也不是单一的，而是综合的，是工具性、人文性的统一，是多重教育价值的有机统一；从学习方式看，是以任务为引导,综合地、灵活地运用多种学习方式。阅读文言文要引导学生在范读、情境对读、诵读、读演结合等多种形式的朗读中读出古韵，读出文化，读出独特的感悟。1 .多样方法，指向体会领悟研究14篇文言文，不难发现，结合注释理解是小学阶段理解文言文的主要方法。以司马光一课为起点，初步学习借助注释理解文言文的方法，进而在后续的文言文学习中不断强化、运用；到学习五年级下册自相矛盾时，提出了联系上下文、组词的方法；到学习

14、六年级上册伯牙鼓琴时，又增加了借助“资料袋”进一步理解的方法。当然，在学习的过程中，学生也会自然而然地习得属于自己的理解文言文的方法，如借助图片、文白对读、借助相关文言小知识等。多样的理解方法渗透在学生的实践活动中，充分体现了先学后教的理念，关注的是学生学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会等；同时注重引导学生在做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；引导学生在学习的过程中建构自己的学习地图，形成属于自己的课程资源。2 .多元对话，提升思维品质在文言文大单元学习中，要充分落实多元对话，即学生与文本之间、师生之间、生生之间的有效对话。要激发学生思维的火花，引出有意义的对话，有以下几种

15、策略。其一，以问促思。通过有难度、有层次的问题引发学生的认知冲突，让学生的思维经历“愤俳、碰撞、困顿、豁然开朗”的过程，以推动思维的深度、广度、灵活度。其二，想象补白。帮学生寻找补白空隙，引导其针对人物心理、场景、细节进行充分的想象与补充，再现人物的内心世界，复原当时的情景。通过多感官的体验活动，培养学生的发散思维、具象思维。其三，仿练结合。文言文言简意赅，通过改写练习，引导学生将文言文转化为白话文，并结合生活实践，找到古今理解的共通之处，既加深了学生对文言文的理解，又训练了其语言表达能力。例如，教学囊萤夜读时，可以先引导学生体会人物品质，可以针对“有人说，我们已经过了家贫不常得油的时代，不需要囊萤夜读，夜以继日地学习也会伤害身体，那么今天我们还要不要学习囊萤夜读？ ”展开讨论，引导学生聚焦议题，互相讨论，感悟“成长”。再以“成长的模样”为话题，给出例句，让学生仿写、扩写，在多元对话中学习车胤在困境中恭勤不倦的读书精神。文言文大