论智慧教育的空间逻辑.docx

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1、论智慧教育的空间逻辑摘要：智慧教育塑造了新的教育形态、教育结构和教育关系，呈现出独特的空间特征。空间生产理论强调基于空间逻辑分析自然与社会的发展，为我们超越时间的单一向度窠臼，从更广阔和更具生产性的空间向度理解和推进智慧教育,提供了全新的视角。从空间逻辑来看，智慧教育在空间形态上包括为教育活动提供技术性和实体性支撑的物质空间，由信息技术创设并通过符号媒介构建的精神空间，以及为学生创建问题解决、经验再造、智慧生成场景的实践空间；三类空间通过物的生产、关系的生产和人的生产，最终指向智慧型人才的培养和智慧社会的实现。智慧教育的空间生产应当遵循如下路径：按照主体性和差异性原则谋划空间设计，满足不同主体

2、的多元需求，最大限度实现学生的智慧生成；注重空间交往的纵深度和流动性，促进学生在知识、能力、情感和道德上的全面发展，提升其在不同文化情境中的交往能力；倡导智慧教育空间生产的正义性，确保不同区域学校、师生对于智慧教育的享有权、平等权和自主权；实现主体性和总体性相结合的空间实践，使学生在实践中得到智慧的升华，促进智慧教育与智慧社会的深度融合。关键词：智慧教育；空间；教育空间；空间逻辑；空间生产对于智慧教育的理解和实践，秉持某种明确的逻辑是非常重要且必要的。逻辑的本质是一种思维模式，用以指称某种特殊的立场、观点或推论（论证）方法（冯契，2001 ） o在罗伯特萨克（Robert Sack）看来，对于

3、所有的思维模式来说，空间都是必不可少的框架（罗伯特萨克，2010） o产生于2 0世纪6 0年代的空间生产理论，强调利用空间思维去理解与思考世界，使用空间架构去表达观点，通过空间途径去解决问题（田晓伟，2014）,开启了社会批判的空间转向。借助于人工智能、拓展现实等智能技术，米歇尔福柯（Michel Foucault）所描述的“空间的时代”正在成为现实世界更像是由各种点相互联系、各种线相互交织的网络，而非随着时间发展的生活（Foucault, 1986）。如若再从时间线性流逝的传统维度去审视智慧教育，显然已经不能契洽智慧教育所蕴涵的多样化空间及其关联与交织关系。于是，智慧教育的“空间转向”应运

4、而生。空间生产理论以空间重释了时间、社会关系及其关联，为我们超越将时间作为探讨智慧教育单一向度的窠臼，着眼于更加广阔和更具生产性的空间向度，从而更好地理解和推进智慧教育，提供了全新的视角与逻辑。一、智慧教育的空间转向空间生产理论主张打破运用时间进行叙事的单一形式，强调基于空间逻辑分析自然与社会发展，使用空间架构和空间途径来分析和解决社会问题，从而催生出“空间转向”。智慧教育作为教育信息化的高端形态，是一种由学校、区域或国家提供的高学习体验、高内容适配性和高教学效率的教育行为（系统），它能利用现代科学技术为学生、教师和家长等提供一系列差异化的支持和按需服务，能全面采集并利用参与者群体的状态数据和

5、教育教学过程数据来促进公平、持续改进绩效并孕育教育的卓越，可被理解为智慧学习环境、新型教学模式和现代教育制度三重境界（黄荣怀，2014） o那么，智慧教育与空间有何关联，因何需要空间转向，又如何实现空间转向呢？1 .智慧教育因何需要空间转向（1）在空间维度推动教育变革的需要第二次世界大战结束后，社会生产的逐渐恢复以及科学技术的快速发展使得各国的经济、文化和教育水平得到显著提升。但这并未让全球范围内的社会矛盾得到根本解决，反而凸显出生产力发展和全球化进程中的空间性瓶颈问题。国家、区域和城乡之间的差距不断扩大，人类社会的和谐发展日益受到全球性空间异化的影响。“如果未曾生产一个的合适空间，那么改变生

6、活方式改变社会等都是空话”（亨利列斐伏尔，2003） o这提醒我们，若对时代变迁继续沿用时间作为单一维度进行叙述的话，本应鲜活丰满的社会发展将会被化约为单薄乏味的历史过程复述。于是，学界开始转向空间视野，开启空间思维，进而探究空间生产的奥秘，重新解读空间的意涵以寻求对社会进行新的理解。作为推进教育现代化的重要支撑，智慧教育呈现出独特的空间特征：在空间形态上，智慧教育中的学习空间与传统学习空间是异质的；在空间关系上，智慧教育中的师生交互和模式创新是丰富充盈的；在空间分布上，智慧教育的区域发展水平是不平衡的；在空间产出上，智慧教育的人才培养与智慧社会需求应当是契合的。因此，有必要从空间逻辑出发，基

7、于空间维度对智慧教育进行实践布局，充分发挥其在多元空间中的效能，更好地解决因空间差异带来的教育发展不均衡问题，进而有效推动教育和社会的系统性变革。（2）在空间维度理解智慧教育的需要作为“存在”的两种基本属性，时间的继替性和空间的并存性是我们认识人类社会和教育活动的原则依据。然而，“空间在以往被当作是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反，时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的。”（爱德华W.苏贾，2004, p. 10）由于时间的流逝性和一维性更为直观，人们往往习惯于从时间维度来认识教育活动。无论是从亚里士多德认为的时间是“依先后而定的运动的数目”来看，还是从黑格尔认为的空间即为时间且

8、具有“直接的、无差别的、外在的连续性”来看，教育都被长期当作是在时间维度上均匀的、连续的、流动的一段段“意识”或“滞留”。似乎，教育只剩下时间这种单一的衡量维度。但现在这一切正在悄悄发生着变化，正如爱德华苏贾(Edward Soja)所言，“在今天，遮挡我们视线以致辨识不清诸种结果的，是空间而不是时间”(爱德华w.苏贾，2004, p. 1) o在亨利列斐伏尔(Henr i Lefebvre)等人看来，空间不再是抽象容器或地理区隔，而是一种社会历史性的存在方式，是一个内含着形式、结构和功能的整体性概念(Shields, 1999)。智慧教育不仅在空间形态上使教育活动从实体空间走向虚拟空间，也在

9、结构层面上改变着原有教学模式和教育制度，具有为社会培育智慧型人才的教育功能，从而以一种特殊空间形式成为路德维希费尔巴哈(Ludwig Feuerbach)所谓的“确定的存在”(路德维希费尔巴哈，1955)。智慧教育创设了逼真的虚拟教学空间，催生了戴维哈维(David Harvey)所说的“时空压缩”(Time-Space Compression)(戴维哈维，2003),使得学生可以进行泛在学习，不再受空间、场所和地点的限制和约束。由于在现实空间和虚拟空间之间的自如切换和流动，智慧教育使时间成为“无时间之时间” (Timeless Time)（曼纽尔卡斯特，2000）,最终以“空间”解构和重构了

10、“时间”。智慧教育在生产出新空间形式的同时，也生产出智慧型人才。至此，时间已不再是宰制智慧教育的唯一向度;而空间也不再是智慧教育的外在“坐标”与“背景”，反而成为智慧教育的内在“变量”与“动力”。因此，从空间的技术性、社会性和解放性等多重角度审视智慧教育，对于我们更好地理解智慧教育进而优化智慧教育实践，具有重要的现实意义。2 .智慧教育何以实现空间转向对于传统空间观念的理解，存在两种主要观点：一种观点关注空间的物理属性，将空间看作是“场所” “位置”和“距离”,是可测量的物理容器，如亚里士多德认为“空间是不能移动的容器”（亚里士多德，1982）,牛顿认为空间的“自身特征与一切事物无关，处处均匀

11、，永不移动”（牛顿，2006）;另一种观点关注空间的精神属性，将空间当作人之思想的建构和意识的产物，如盖奥尔格西美尔（GeorgSimmel）认为“空间从根本上讲只不过是心灵的一种活动”（盖奥尔格西美尔，2002）,马丁 海德格尔（MartinHeidegger）认为空间“乃是某种被设置的东西，被解释到一个边界中的东西”（海德格尔，2005） o但是，这两种观点都不约而同地把空间当作中立的、刻板的和静止的纯粹客体，缺失了空间的社会性，导致了空间在物质层面和精神层面的二元对立。“我们必须回答那些与社会阶级、空间变迁、阶级斗争、空间革命、空间矛盾、空间冲突、空间政治相关的问题。 （Castells

12、, 1977）为解答全球社会发展和教育变革等日益凸显的空间性问题，列斐伏尔等学者在借鉴、吸收马克思恩格斯空间思想的基础上，提出并完善了空间生产理论，认为空间是一种关系性存在，强调空间具有生产性，突破了对时间和社会关系作用于社会发展的传统认识，用空间重新理解和阐释了时间和社会关系，从而形成了 “空间一时间一社会”的三元辩证关系。空间生产理论也为智慧教育的空间转向提供了理论依据，使我们认识到智慧教育具有鲜明的空间性，可以通过空间转向和思维范式转换来推进智慧教育的发展和完善。智慧教育的真谛就是通过利用智能化技术（灵巧技术）构建智能化环境（祝智庭等，2012）,以人工智能、大数据、扩展现实等新兴信息技

13、术改变教育的样态（杨现民等，2021 ）o从空间生产理论的视角来看，这些智能技术的运用重塑着新的教育环境，即新的教育空间形态、空间结构和空间关系。一方面，智慧教育在对传统教育空间进行解析、切换和重组的基础上，创设出虚拟化、智能化的全新教育空间，使得学生在学习过程中有了 “分身术”，能够以多空间切换的方式进行学习和交流；同时也打破了教育活动中时间对空间的禁锢，突破了教育活动在时间维度上的单向度和不可控，从而能够最大程度地满足学生的个性化学习需要。另一方面，新兴信息技术的运用使得智慧教育能够更加关注学习过程和学生成长的境域性、文化性与价值性，通过对实体空间与虚拟空间、知识空间与生活空间、学校空间与

14、社会空间的联结,促使学生能够基于不同的生活体验、文化情境和价值观念来获得应对未知世界的问题解决能力，从而全面提升学生的科学精神、人文素养和社会责任感，使教育获得更为广泛的社会意义。依据空间生产理论关于“空间一时间一社会”的三元辩证关系，智慧教育孕育出自身的空间逻辑，不仅能够突破时空限制以创设智能学习环境，而且能够重塑时空以形成更为灵活的个性化学习模式，更能够通过优化社会关系以促进教育制度变革，进而实现教育的空间转向。二、智慧教育的空间形态马克思认为，空间既是一切生产和一切人类活动的要素(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，2009b),也是人类实践活动的对象，他把空间划分为人化自然空间、

15、社会关系空间和历史活动空间。列斐伏尔在此基础上，将空间分为三种形态：空间的实践(Spat i a I Pract i ce)、空间的表征(Representation of Space)和表征的空间(Spaceof Representat ion) o列斐伏尔认为，“空间的实践”是物质空间，是“人们在日常生活中对世界的感知，包括那些可以观察和能够传递感觉的事物，以及那些可以直接看到的、听到的、闻到的、摸到的和尝到的事物”；“空间的表征”是精神空间，是通过符号、媒介等概念和意识形态而构想设计出来的抽象空间；”表征的空间”是实践空间，是对上述两个空间的关联与超越，是个体生活于斯、直接经历的空间，也是个体醒悟与个体解放的空间(Lefebvre, 1992,pp. 14-35) o智慧教育作为一种特殊的空间存在形式，既是一种实体化空间，容纳着智慧教室、智能设备这些看得见摸得着的空间附着物；又是一种精神化空间，是智慧教育理念的投射与