教师的教育幸福.docx

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1、教师的教育幸福教师的教育幸福近几年，我们经常听到一个词“幸福指数。经济在快速增 长，幸福也跟着在增长吗？长期以来，人们总希望能够找到翻开幸福之门的钥匙。关于 什么是幸福的问题，从古到今，人们一直争论不休。我想：做为一介人类灵魂的工程师，最大之幸福莫过于桃李 满天下，为社会培养出一批又一批德才兼备，素质高，能 力强的顶尖人才。教师的幸福也称教育幸福。教师的幸福有其自身的特点：精神性、关系性、集体性、无 限性。孟子日：“君子有三乐，“父母俱存，兄弟无故，一乐 也；仰不愧于天，俯不作于人，二乐也；得天下英才而教育 之，三乐也。将“得天下英才而教育之与“父母俱存、兄弟无故的天 伦之乐、“仰不愧于天，俯

2、不作于人的德性生活之乐相并 列，而称之谓“三乐，明显含有对教育劳动的精神审美 意蕴。教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教当成谋生的手 段，而是出乎自己的需要，像孟子那样以得天下英才而教 之为乐，那么他才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥 自己的全部才能和力量,到达& I squo;孔颜乐处&r squo;的境界。一教师的幸福能力及其培养实际上就是教师幸福的实现 问题。幸福不是物质欲望得到满足的自然性、即时性的快感。幸福 是人之为人意义实现所给予主体的精神性愉悦。幸福能力需要培养另外一个理由是大量幸福病态的存在。日本社会学家千右保曾经在一些国家作比照调查，问题为： 如果有足够的钱供你一生享乐而无

3、须工作，那么你是去享 乐还是去工作？ 1987年千右保说“根据大约二十年以前的 调查，根本上没有人答复靠玩过日子。美国的比率为23% ,日本竟不到1 %。然而近年来，‘玩派’ 骤然增多。“根据1983年世界青年意识调查对11个国家 提问的结果，‘玩派’比率最高的是瑞士，占 39.8%；日本为 19.8% ,美国为 21.8%。“到了 1987 年, 日本的玩派占到26. 9% ,四年时间增加了 7.1个百分点。 至于中国，千右保写道：“令人难以掩饰惊讶的是中国的数 字。玩派着着实实接近半数，占49. 8% ,创世界最高记 录。在这样的状态之下，幸

4、福等同于俗福。俗人很难体会真正的 幸福。page一二幸福能力的培养，需要教师具有良好的精神品位和德 性。但是创造幸福的能力却不仅取决于精神品位和德性，它 还要求创造或实现幸福的其他条件，幸福能力就是主体实 现目的和自由所需的主观条件。首先，教师应当具有良好的知识结构。包括本体性知识、背 景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目 的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的 文化修养。条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教 学过程规律性的认识，对教育对象的了解等等。教师的知识 不仅是“心理学化 了的学科知识，而且必须是“文化 化、“生活化的知识。没有对学生及其学习机制的切

5、实 了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言 生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一 个枯燥乏味、没有成效的教师。这样的教师“学生听其课味 同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻。失败的教师 当然是不能收获教育幸福的。其次，教师必须具有高超的教育能力。这里的教育能力是教 育劳动的实践能力。韩进之教授认为包括教学能力，语言表 达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻 辑性和创造性、教育想象能力和教育机智。林崇德教授概括 为“教师的自我监控能力，包括对教育活动的方案安排， 对这一活动的监察、评价、反应，以及对教育过程的调节和 校正能力。林崇德教授还认为，“优秀教师

6、二教育过程+反 思。我们知道，教育活动的特点是一种心心相印的主体际 性的交流活动。教育过程中充满变数。因此教育不仅是一个 严谨的知识授受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术 过程。没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就 不会收获教育的成功，更不会体验教育幸福。最后，教师还应当具有审美的素养。幸福能力从某种程度上 讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的 美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸 福，教师既要有较高的精神境界，创造性的教育能力，还 应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。这一 审美能力既是乐教、乐学的中介环节，也是激发进一步创造 性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学 会以审美的心态看教育、看学生、看自己。审美是发现幸福、 创造幸福的重要法宝。这一点，正是作者本人近年来不断呼 吁建立教育活动第三标准的重要原因。幸福需要靠似乎与幸福无关的能力去获得，这是一个恃论。 但是这正是幸福和幸福能力的辩证法。教师的幸福实现与否 取决于作为教育主体的教师在多大程度上成为一个真正大 写和全面开展的人。