教育研究问题的确立的问题综述.docx

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1、教育研究问题确实立的问题综述一、确立研究问题的过程 确立研究问题的具体过程大致可以分为选取研究主题、聚焦 研究问题和细化研究问题三个步骤.在形成研究问题之初， 研究者的主要任务是选定初步的研究方向或范围.可来源于 研究者的经验和兴趣，也可源自对文献的查阅或是对理论所 做的思考.此时所确立的一般只是一个较为宽泛而粗略的主 题，比拟笼统抽象.有了大致的研究方向或范围后，接下来就是要聚焦研究问题. 即对初定的研究主题进行分解,将与研究问题相关的因素罗 列出来，而后逐步缩小研究问题的范围，最后聚焦.譬如，初 步确定的研究主题是对学生的数学学习效果进行研究.这里 的关键主题是数学学习效果，其所涉及的变量

2、范围是很广的, 从中可以分解出许多与学生数学学习成就有关的因素，如有 与学生自身属性相关的年龄、性别、性格、家庭背景等变量， 也有与学生学习相关的学习能力、动机、兴趣、学习策略等 变量，有与教学资源相关的教师、教材、教学方法、学习环 境等变量,还有与数学科学本身特点相关的数学内容专题、 内容的抽象性、内容的实践性等变量等等.研究者可以将所 有这些可能影响学生数学学习的因素尽可能地罗列出来，再 从其中选定某一个或某几个因素作为研究的焦点对象.例如, 可以研究学生数学学习策略与其学习效果的关系，或研究教 师采用的教学方法与学生学习效果的关系，或者研究所学内 容的实践性与学生学习效果的关系等.这样一

3、来缩小了研究 的范围，研究问题也得以聚焦.确立研究问题的最后一个步骤是对选定问题中的关键概念 加以操作化定义.最早提出操作性定义(operat i ona I def i n i t i on)这一观点和做法的是 Br i dgman. 他认为提出一个概念的真正定义不能用属性而只能用实际 操作给出.他指出一个领域的“内容只能根据作为方法的 一整套有序操作来加以定义，这样做可以防止名词或概念的 含混不清.Bridgman的这一有关操作性定义的观点和思想在 20世纪三四十年代为学界所普遍接受，1971年更是被美国的？ 科学？杂志列为世界五大哲学成就之一.具体来说,操作性定 义就是根据可观察、可测量

4、、可操作的特征来界定变量含义 的方法，即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行 描述,将抽象的概念转换成可观测、可检验的工程.从本质上 说,操作性定义给出的是详细描述研究变量的操作程序和测 量指标，这对于实证研究而言尤为重要，它也是研究是否有 价值的重要前提之一.在数学教育论文中，给出操作性定义 的目的是为了能客观准确地测量变量，为他人的重复验证提 供具体的做法，同时也便于同行之间进行学术交流，防止不 必要的歧义和争论.进行操作性定义的方法有很多种，郑金洲、陶保平和孔企平 归纳出三种常用的定义方法1.一是常用于定义自变量的 条件描述法.该法是通过陈述测量操作程序界定概念，包括 对所解释对象

5、的特征或可能产生的现象进行描述,对要到达 某一结果的特定条件作出规定，以及指出用什么样的操作去 引出什么样的状态等.第二种方法是常用于定义因变量的指 标描述法.该法是通过陈述测量操作标准来界定概念，包括 对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定， 通常这些指标可以进行量化处理.例如，数学“差生可以 界定为在数学标准化测验中得分低于班级数学平均分数一 个标准差的学生.第三种方法也常用于定义因变量，即行为 描述法.该法是通过陈述测量结果界定概念，包括对所解释 对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述等 例如将“旁观界定为注视别人的活动达23分钟以上而自 己未有参与的行为，而“合

6、作那么可定义为对别人的活动 予以支持,并直接参与活动和成为其中一员的行为.二、选择研究问题的思维策略批判性思维策略指研究者对已有的结论、常规、习惯、行为方式等从相反的 方向疑心它们的合理性，寻找反驳它们的突破口，或是对习 以为常的现象提出质疑.产生疑心可以说是建构研究问题最 为简便,也是最为常用的思维策略，它能唤起人们对事物合 理性的重新审视和思考，能在原以为没有问题的地方发现新 问题的存在.运用这种策略所获取的课题往往具有很强的挑 战性和颠覆性.然而，批判并不等同于随心所欲地胡乱猜疑, 而是需要有所依据的，否那么所提出的问题就不具有研究价 值.可以作为批判依据的主要有两个方面：一是事实和经验

7、,二 是逻辑.依据前者可以发现与现有结论或常规不一致甚至相 左的地方,从而产生进一步的研究方向.比方,在数学教学中 强化和重复对于知识掌握的有效性就源于经验，然而应当如 何进行强化和重复？需要强化和重复多少次?何种形式的强 化和重复的效果最正确？学习者个体间强化和重复的差异有 多大？为何有些知识无需强化和重复便可终身记忆，而有些 知识却需要反复强化和重复？诸如此类的问题都是通过对经 验的质疑而产生的.假设从逻辑角度出发，那么可以对概念表述的科学性及与相 关概念的区分性进行推敲,也可以对理论结构在逻辑上是否 存在错误或混乱现象进行分析，由此产生出新的研究问题. 比方，关于数学教学中“教师为主导，

8、学生为主体的逻辑 性就值得推敲:假设教学双方皆为主，那么哪一方为辅?教学 实践究竟应以哪方为主?假设双方都为主,在实际教学中应 当如何操作？此种观点是否正确反映了教学中的师生关系？ 等等.转换思维策略指研究者从原有结论不同的角度进行思考，或从不同的层面 认识原有的研究对象,从而获取新的研究问题的思维策略. 不同于批判性思维策略，转换策略不以否认原有结论为前提, 而是摆脱以往的思维定势和已有知识的影响，另辟蹊径.由 于人们对问题的认识不可能一下子到达全面、深入、完善， 因此通过转换思维角度的方式提出研究问题的时机是颇多 的.比方,对教学活动的研究，最初就是从教师教的视角展开 的，而后逐步转向活动

9、的另一面，即学生的学.随着研究的进 一步深入,有关的研究说明只从教的角度,或只从学的角度， 甚至是将两方面的结论相加去认识教学都是无法得到全面 的认识的，而只有从教与学的各种不同性质的相互作用去认 识教学，才有可能揭示其真正的规律.类似地，以这样一个视 角的转换并结合数学学科的特点,便可引出数学教学中讲与 练之间关系的研究问题.事实上,进行思维角度转换的类型是多种多样的，常见的有 创新性或独特性，即研究问题要具有新的元素，或是具有某 种与众不同的地方,抑或是有自己独特的一面.可能的创新 点可能有这样几类:填补空白，研究的思路、研究的视角、依 据的理论、研究方法、研究的对象、研究的内容,研究选取

10、 的时间等.第六,好的研究问题也必须是适合研究者的个人特点的，这 可以包括研究者的研究兴趣，对研究问题相关领域的熟悉程 度，与研究对象之间的相似程度，以及研究者所具有的资源、 条件与该问题的要求相符合的程度.有学者对目前教研论文选题存在的问题作了 12种类型的归 纳，包括选题过大（即选题范围过大，无从下手），选题过难 （即选择的问题理论性太强，因缺乏理论功底而无法实施研 究），选题过时（即选择的研究问题已有大量的研究，且结论 十分清晰），选题过早（即选择的研究问题在现有条件下无法 展开），选题过杂（即选择的研究问题涵盖内容过多而难以操 作），选题过小（即选择的研究问题范围太小且意义不大，因 此研究的必要性不大），选题过暗（即选择的研究问题主攻目 标不明确），选题过浅（即选择的研究问题只是一些经验、感 想或做法,缺乏理论依据及学术价值），选题过酷（即选择的 研究问题过于追赶时髦、时尚），选题过疏（即选择的研究问 题与研究者本人的工作没有或很少有关系，研究时缺乏熟悉 感，研究难于展开），选题过敏（即选择的研究问题过于敏感）, 以及选题过激（即选择的研究问题过于偏激,并有很多错误 之处）.文章来源3edu