如何让学生问出好问题 论文.docx

《如何让学生问出好问题 论文.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《如何让学生问出好问题 论文.docx（9页珍藏版）》请在第一文库网上搜索。

1、如何让学生问出好问题摘要：学贵有疑，从有疑到解疑，方能真正学会学习。随着基于真问题实践研 究的持续进行，我们需要逐步提升学生提出问题的质量，要让他们不仅问得出、问 得明，更要问得好。好问题的提出可以使他们通过一个思维点，去点亮另一个思维 点，将知识的理解由不完善、浅层向严谨、纵深推进。关键词：技巧，剖析，修正，契机，拓宽引言：2019年9月起，我参加了安徽省教育规划课题核心素养视域下小学数学基于 真问题教学的实践研究的课题研究。在研究推进过程中，学生提出了越来越多 的问题，而由于他们的年龄特点和知识水平有限，有的问题并不完善，甚至有些许 瑕疵，需要加以引导和完善。与此同时我们还要善于识别生成的

2、好问题，尽可能发 挥其价值，让学生的理解向纵深推进。然而好问题的提出需要一定的时间和合理的 方法。如何引导学生向好问题不断迈进，实现自我提升呢？以下是本人在实践中的 一些思考。一、精心打磨，完善问题L训练技巧，清晰表达问题课堂上，有的问题提出后，其他学生并不理解，不知道提问者要表达的重点是 什么。这与提问者本身的表达能力、对问题理解的清晰度、借助一定方法说明问题 的能力有关。一个好问题，首先是能让别人听明白的问题。因此我们要加强学生提 问技巧的训练，学会清晰表达的方法，让茶壶里的饺子能有条理地倒出来。如教学小数除法时，我出示了这样两题：用竖式计算1.5+0.75,6+2.4, 学生尝试计算，汇

3、报时，我让学生说算法，这时有学生质疑。生1：第一题本来个位是1,为什么后来个位是2?（其他学生一脸茫然）师：有时候直接说问题可能大家不明白，可以结合题目具体说说。生1 （边指边说）：1.50.75被除数的个位是1,但商的个位却是2,怎么比被 除数1.5大，不是越除越小吗？生2：是呀，以前除法越除越小，怎么越除越大？生3：如果除以比1大的小数就不会这样了！师：什么意思？怎样表达能让别人听明白？ 生3 （思考片刻）：62.4这道算式，解释道：像6除以2.4,除以比1大的数， 结果是2.5,就比被除数小。（学生交流发现的规律）随后，我让学生将刚才提问过程进行反思，他们总结出了这些经验：在提问的 时候

4、，把自己想象成倾听者，想清楚自己怎样表达别人才能听明白；可以结合题目 边指边说自己的问题，这样更容易让别人理解你的想法，汲取的这些经验促进 了学生更好地提问。当学生将问题表达得不那么清晰时，可以由老师或别的学生提出建议，让其准 确、清晰、完整的表达。如果单凭语言不能准确表达自己的意思，可以采用一些表 达的技巧，如边演示边提出自己的问题，必要时可以给出一些素材去提问，再让学 生对比发现：之前的提问和完善后的提问有什么不同？怎样提问能让别人更清楚地 明白你的想法，由此让学生不再盲目提问，而是想好怎样表达更形象、更清楚，清 晰的表达有利于所提问题的后续研究。2.剖析问题，厘清问题层次曾经，行云流水的

5、课堂是我们的追求，最不喜的是学生在课堂上的横生枝节。以真问题的观点来看，学生能就学习内容的难点提问，让其他学生茫然不知 所措，看起来让课堂陷入了尴尬，但这样的问题能引起全班同学的深入思考，因 此它是一个好问题！这时可以让学生进行交流，对问题进行剖析，把问题有条理地 厘清层次，逐一解决。而这个过程需要学生在探讨时，多问问自己，我真的理解了 吗？它的本质是什么？还有没有其它的意思？怎样逐步解决这个问题？如教学扇形统计图时，出示六年级学生各种出行方式情况扇形统计图， 认识和分析扇形统计图后，学生提出这样一个问题：如果调查我们六年级学生各种 出行方式情况，扇形统计图怎样画呢？多数学生听后一脸茫然师：他

6、的问题是让我们做什么？请小组讨论。（小组讨论）生1：他的问题是让我们想清楚画这个扇形统计图需要几个步骤？生2：先调查统计各个班不同出行方式的有多少人？算出总人数；接着要算出 各种出行方式人数占总人数的百分比？再用360度乘相应的百分比，算出圆心角的 度数；最后根据算出的圆心角度数，再分别画出扇形。生3：算出的圆心角度数后，怎样画扇形呢？生2：首先，用圆规画一个圆，标出圆心；其次，用量角器依次按圆心角的度 数把圆分成几个扇形；接着，标上每部分的内容及占总体的百分数；最后，写统计 图的标题和日期有时问题的提出，学生不能很快解决时，我们不妨让学生去交流，通过交流， 有条理、有层次地梳理问题。如学生结

7、合自己年级的实际情况提出扇形统计图怎 样画的问题，通过交流，他们明白要解决这个问题，需要处理哪几个子问题，当 学生把问题包含的一个个子问题诠释清楚，好问题得到迎刃而解时。他们就是通过 一扇思考之门，去打开更多的思考之门，理解原来不理解的地方，明白以前不明白 的地方，从而让其抓住问题本质是在做什么，进一步推动提问的进阶。3.追本溯源，修正问题本身有时我们会觉得学生没有问到点子上，然后帮学生完善问题。修改过的问题， 学生能感受到改过得更好，但并不明白我们为什么这么改。遇到这种情况，我们不 要急于帮助学生修正问题，而是回到问题产生的地方，与大家一起重新思考刚才提 出的问题或得出的结论是否正确，对题目

8、的理解是否清楚，然后试着进行修改。如 教学认识百分数：通过交流达成共识：算出每场比赛投中次数占投篮次数的几分之几，再比一比。比较时，学生出现了改成小数和通分这两种方法。根据前期我们建立的问题体系，学生本能地提问：改成小数和分数通分，哪种 方法更好一些？学生通过交流，得出：1 .改成小数，如果除不尽，得数需要取近似值，有些麻烦；2 .如果多几场比赛，出现其他分数，通分极有可能变得麻烦。学生犹豫中师（提示）：回到课本上，看看刚才得到的结论，再审视刚才问题本身，是否 有问题？生1：改成小数和分数通分都可以，为什么课本非要把这些分数化成分母是 IOO的分数？生2：后面书上说通常要把这些分数化成分母是I

9、OOo这样的分数我们可以改 写成百分数。如二64%。生1：可是这三个分数通分成分母是50的分数也可以！生2：如果再比赛几场，像投中率是或或这样的分数，通分起来会麻烦，这时候 就该百分数出场了！生3：通分麻烦，那这个问题就成了：既然小数和百分数都可以，为什么不改 写为小数，而改写成百分数？师：看来现在把问题问明白了！生4：还没有真正明白，我们知道表示十分之几，百分之几，千分之几的数是 小数，但还不知道什么叫百分数。师：说得好，要想弄清一个问题，我们得看问题本身！什么是百分数，弄清以 后，再来思考。（充分的自学和交流）生1：这题要求每场比赛投中次数占投篮次数的几分之几，表示两个数之间的 关系。百分

10、数表示的就是一个数是另一个数的百分之几，而小数只表示具体数量。生2：这样就能说通了，通分有时不易比较，小数虽易比较，但不能表示两者 的关系，所以产生了百分数。生3：可有些分数没法通分成分母是IO0,改不成百分数怎么办？生2：后面我们会学到百分数与小数、分数的互相改写，有些分数不能通分成 分母是IO0,我们可以先过渡一下，改成小数，最终化成百分数比较给学生空间，给学生信任，学生通过质疑、辨析和讨论等方式明白了百分数正 是因为比较的需要才产生的。学生从发现问题到表达问题，是一个从内到外，思维 与语言交融的过程。在这个过程中他们意识到现实和原有的认知存在矛盾冲突， 发现了其中存在问题，逐步修正，加以

11、完善。当学生把自己的内在思维表达出来, 有时考虑得不全面或表述得不那么准确，这就要教师引导学生重新审视问题、概念 本身，交流结论是否正确。改善问题的过程，本身就是理清知识本质的过程。二、挖掘问题，提升价值1 .抓住契机，引发深度思考在以前的课堂上，提问的主动权在教师手里，学生只要负责回答问题。教学的 推进，学生的思维进程，学习难点的突破，一切都在我们的预设之内。而基于真 问题的课堂教学，学生的问题天马行空，我们永远不清楚学生会提出哪一个问题, 很难按预设的方案有序地由易到难、由浅入深地线性展开，即便我们用课前调查、 访谈、收集学习单等方式，对学生问题有大致了解，课中还会出现我们意料之外的 问题

12、，由于时间有限，这些问题不能一一解决，这时我们要对有价值的问题有正确 的识别和判断，抓住生成的好问题，顺势引发其深度思考。如教学一个数乘10、100、1000的计算规律一课，学生观察和发现规律 后（如图4）,提出质疑：为什么整数乘10、100 1000,是在末尾添0,而小数是 向右移动小数点呢？我认为问题问得很棒！顺势展开下去。生1：因为整数没有小数点，所以它乘的那个数末尾有几个0,就在整数末尾添 几个0。比如4io, io末尾有一个0,所以就在4的末尾添一个0； 4oo, Ioo末 尾有两个0,所以就在4的末尾添两个0。生2：你说得有道理，但整数并不是没有小数点，只是被我们去掉没写。在整数

13、的末尾添0,就相当于把前面的数往前挤了，所以它就扩大了。师：你的往前挤是什么意思？生2：（边板书边解释）比如：4本来在个位的，添了一个0,这个。就把4挤 到十位上去了，所以就成了 4个十。添两个0,就挤到百位去了，成了 4个百。师：顺着这个思路想想，小数呢？生3：小数点向右移动一位，也相当于把数往前挤了。比如5.04的小数点向右 移动一位，原来5在个位的挤到了十位，。从十分位变到了个位，4从百分位变到了 十分位，每一个数都乘了 10, 5.04就乘了 IOo师：看来不论是在整数末尾添0,还是小数点向右移动，都是为了挤数位呀！生4：其实整数也有小数点，比如你要把4的小数点向右移动一位，就要写。占

14、 位，然后把小数点移到。的右下角，变成40。师：有道理！这样看来，小数点移动的这个规律既适用于小数，也适用于整数。这节课如果交流仅仅止步于发现规律、运用规律，未免有些浅显了。而借着 学生的问题，突破了以往的常规，学生在释疑时，说出一个挤字，多么富有童趣 又超有动感！生动地诠释了数位的变化，所以接下来我就借势而进、一挤到底了, 顺利地挤出了这一计算规律背后的道理。这正是教师在课堂上的审时度势，抓住契 机，学生才有了后面的精彩呈现，如此下去他们对知识的理解更多元、更全面、更 深入。讨论中教师还要多向学生借智慧，有时他们的表达形象、生动、接地气，往 往更容易被同龄人接纳理解。2提供条件，拓宽原有认知

15、基于真问题的课堂教学，问题虽是开放的，但有时要兼顾具体化原则，可以 提供一些容易让学生产生质疑的素材，让问题的指向性更明确，激发学生更有指向 性的思考与回答，提高课堂效率。同时教师要做到备课时要把教学内容中最原始、 最朴素、最本质的思想、方法想通透、理明白。课上伺机而动，搭设脚手架，让学 生提出更有价值的问题，拓宽学生的认知。以复习三角形的分类为例，学生将三角形按照角和按照边的标准，整理成了 这样两幅图：师：想一想，能将这两幅图并成一幅图吗？动手画画看，汇报。师：对于这两位同学画的图，你有什么疑问吗？生1：为什么把等腰三角形画在了锐角三角形、直角三角形和钝角三角形之间？生2：因为等腰三角形有可能是锐角三角形、钝角三角形，也有可能是直角三 角形。所以把等腰三角形圈画在三个中间。生1：那为什么不把等边三角形也画在中间，却画在锐角三角形的范围内？ （见图2）生2：因为等边三角形，只有一种情况三个角都是60度，所以它只能是锐角三 角形。师：真好，大家同意吗？生：同意。生3：第二幅图其实跟第一幅图差不多，只是中间的圈向右边画歪了一点。生4：我是故意画歪的。锐角三角形和钝角三角形里有很多形状的等腰三角形, 角度可以变化，只要两个腰相等就可以了。当直角三角形同时是等腰三角形时，两 个锐角只能是45度，所以把等腰三角形画在直角三角形的地方小一