浅谈大概念教学导向的深度学习教学策略.docx

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1、浅谈大概念教学导向的深度学习教学策略本轮新课程改革和新高考改革以来，深度学习受到高度关注主要 源于西方学者的研究成果，其实，我国传统的学习智慧中同样充满着 深度学习的理念，比如中庸把学习过程描述为：博学之，审问之， 慎思之，明辨之，笃行之等五个步骤，强调学习的深入思考和内化过 程，平日教学中，我们要将学生学习的过程变成深度加工的过程，创 设情境，运用恰当的思维工具和教学策略，引导学生对学习材料和情 境的深度理解，发展学生核心素养，以达到培养创新人才的目标。一、大概念和深度学习的内涵1、大概念所谓大概念是指反映学科本质及其特殊性的、构成学科框架的概 念，是学科思想和理论体系的载体，可以是一个学科

2、术语，也可以是 一段话。从学科知识关系的角度讲，是上位知识，是学科知识体系的 细胞核，是学科知识的根。从学生学习角度讲，大概念是一个纲，是 一个组织者，是整合所学知识的一根线。学科大概念是学科知识的精 华所在，是最有价值的知识，是最能转化为素养的知识，是教学内容 优先选择的对象和主体。大概念教学选取学科核心概念，围绕核心概 念将零散的知识整合起来，聚于核心概念之下组织教学，把学科知识 串起来，使学科知识成为有机联系的整体。2、深度学习郭华教授在深度学习：走向核心素养（理论普及读本）一书提到，所谓深度学习就是指在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的 学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有

3、意义的学习过 程。与深度学习相反的就是浅层学习，浅层学习以知道、了解、识记、 复述为特征，而深度学习以理解、思辩、推理、验证、应用、迁移为 特征。可见,深度学习是落实核心素养的重要路径，能引起学生兴趣， 使课堂学习成为一件富有吸引力的事情，激发学生全身心地投入有思 想、有情感、有创造力的课堂活动之中。大概念的“大”的内涵不是“庞大”，也不是指“基础”，而是“核 心”，具有很强的迁移价值。今天的教育要关注学生未来所要面对的 真实世界，大概念的迁移价值更多体现在走出学校之后。为此，这就 要求我们的课堂教学要突出学生本位，围绕核心概念组织教学，引发 深度学习。二、开展深度学习的必然性1、核心素养呼唤

4、深度学习教育部在关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意 见中，明确把核心素养的内涵界定为“学生应具备的适应终身发 展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。就实际表现而言，核心 素养就是学生在面对复杂而不确定的现实生活情境或学习探索情境 时，在正确的价值观念指导下，能够综合运用学科观念和学科思维方 式，有效地整合学科相关知识，调动和运用学科相关能力，高质量地 认识问题、分析问题和解决问题所表现出来的综合品质和综合能力。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的关于深 化教育体制机制改革的意见中提出，要注重培养支撑终身发展、适 应时代要求的关键能力，将关键能力阐释为认知能力、合作能

5、力、创 新能力和职业能力。那么关键能力从何而来？就是在课堂教学的问题 解决中，在自主、合作、探究中产生，教师要善于挖掘教材、关注生 活中或学习探索中的情境素材，引导学生发生深度学习，获得深入、 持久的学习体验，进而发展学生学科核心素养。2、创新人才的培养呼唤深度学习双新背景下，强调创新人才培养，而创新人才培养必然要在课堂 教学中开展深度学习，教师本位的课堂教学已经不符合时代发展要求, 必须转变课堂教学的形式化、浅表化问题，向满堂灌、机械刷题说不， 从根本上转变课堂教学忽视思维过程，排斥求异思维的窘境。只有激 活学生思维才能培养学生创新精神，杜威在我们如何思维一书中 提到，当学生遇到有挑战性的情

6、境时，才会联想或思考可能的结论， 如果此时教师直接给出答案，则思维没有发生，只有经过学生亲身去 体验和质询，思维才会产生。为此，创新思维的培养需要教师创设具 有挑战性的情境，引导学生发生深度学习。三、深度学习聚焦大概念工、教学目标的达成需要发生深度学习日常听课中，我们经常遇见这样的课堂：代替学生解决问题的多， 学生真正自己去发现问题、解决问题的少o老师讲什么，学生听什么， 老师写什么，学生记什么，完全不考虑学生对知识与技能的理解。从 认知心理学角度讲，以上的学习活动属于惰性学习一一知识的获得是 表面上的，并没有真正被理解，所以很快就会被遗忘。如果你在学习 或接受某些知识的时候，是通过自己的体验

7、，并真正理解而来，那么 学习的样态与惰性学习或浅表学习则大不同。为此，课堂教学中促进 学生深度和持久的学习，增强学生对信息的记忆，引导学生加深对概 念的理解，并使学生的学习产生新的变化，课堂教学就发生了 “化学 变化”。只有当深度学习成为教学目标时，教师的角色则从最初的信 息发布者或技能示范者转变成意义建构的促进者。2、深度学习的核心是大概念教学当今世界是一个知识大爆炸的时代，世界知识库正在以惊人的速 度扩张，知识翻倍的速度是以月来计量的，而不是以年来计量的，任 何人通过智能手机可以获得很多知识，我们要在课堂教学中聚焦大概 念或说核心概念，让学科知识有序、有纲、有层次，课堂教学中有很 多知识，

8、但是我们是做不到面面俱到的。就学生而言，一节课也好, 一个学年也好，能直接学习的知识是有限的，只有抓住大概念，掌握 知识本质，学生才能解决实际问题，获得能力。如果课堂试图涵盖更 多的内容，必然会导致学生粗浅低效的学习。为此，我们要围绕大概 念或说核心概念统整课堂，聚焦核心概念开展教学。深度学习关注的是对重要概念和过程的持久理解，而问题的关键 是学生必须自己“获得”理解。也就是说，教师简单的教学行为不一 定能够使学生自己真正获得理解。尽管课堂教学中教师针对事实性知 识和过程进行讲解，但如果要让学生真正理解某些概念的重要思想和 抽象过程，就必须要求学生自己能在头脑中进行建构，学生需要通过 高阶思维

9、技能对学习内容进行积极的心里操作来获得理解，这种学生 对意义理解的主动行为称为“意义建构”。也就是说，教师通过帮助 学生运用思维技能处理课堂内容，使学生参与积极的意义建构，从而 促进对课堂内容的深度学习。四、聚焦大概念的深度学习策略1、确定一个可迁移的概念或主题为了确保教学单元专注一个核心概念，而不是仅仅局限于相关的 主题、技能或文本,我们不妨在课程标准框架下，选择一个更宽泛的、 可迁移的核心概念，将这个核心概念放到整个单元教学之中。比如讲 到农业的区位选择时，我们不要停留在区位因素的罗列和记忆上，不 如提出这样的可迁移概念或主题：一项关于农业效益最大化的研究。 引导学生思考以下问题：(1)如

10、何确定某地区的农业生产活动？(2)某地区的农业生产活动是一成不变的吗？请说出你的观点, 并说出你的论据。(3)随着社会经济的发展，如何实现区域农业的可持续发展？如此设计，相当于开发了一个微课程，或者说开展了大单元教学 样态。总之，我们的课堂教学不应该过多关注碎片化的知识点，要更 多关注核心概念。比如语文学科的议论文写作，我们不妨提出一个主 题：一项关于写作技巧的研究，那么课堂教学就会跳出就议论文而讲 议论文，而是让学生有更广阔的视角去思考，教师在更高思维层次上 开展课堂教学。2、创建概念词汇“墙”围绕大概念在黑板上创建一个概念词汇“墙”，就是说，在我们 确定了所学单元或某节课的大概念或主题时，

11、将反应核心概念的词在 黑板适当位置写下来，这个词可以是特定于这个单元的词，也可以是 更大范围甚至跨学科的词。比如在讲到降水四种类型的时候，我们很 多老师都会一一介绍、讲解四种降水类型的发生地区、产生原因等。 实际上，我们更应该让学生知道降水的本质，这样学生就不会去死记 硬背四种降水类型了。我们知道四种降水类的台风雨、锋面雨、地形 雨、对流雨等等，其主题是降水，我们不妨将“上升气流、水汽、降 温”写在黑板上，因为不论是哪种降水，本质都是在水汽较充足情况 下，因有上升气流而水汽凝结，进而成云致雨，这样，我们在让学生 思考任何一种降水类型时候，不断强化学生对降水本质的理解，既可 以让教师清楚地把握，

12、同时也使学生可以更好地注意核心概念，予以 关注和深入理解。3、创设开放式问题围绕核心概念或主题，我们可以设计开放式的基本问题，能够让 学生理解关于核心概念或主题，这个基本问题的设计应该能够引发学 生思考、激活学生思维，甚至为更深层次的探究提出其他问题，不是 以得到单一答案为目的，教学的目的就在于激活思维而不是储存知识。 比如地理环境与人类活动，我们不妨设计这样的问题：(1)我们居住的地理环境如何影响我们的生产生活方式？(2)为了获得更好的发展，我们如何依托所在的地理环境采取恰当措施获得更好发展?学生在思考、辩论这些问题过程中，就会深入理解地理环境与人 类活动的关系，而不是简单记住教材中罗列的知识碎片。深度学习克服了机械学习、浅层学习的弊端，让学生学得主动、 积极；更重要的是使教师、学生、教学内容高度统一，教师、学生在 教学中获得最大发展，学生能够形成有助于未来持续发展的核心素养。 双新背景下，我们的课堂教学必须围绕高考的核心理念进行，老师们 要沉下心来，认真研读教材、课标，探究学科知识内核，找到学科核 心概念，在深度学习中夯实学生适应终身发展和社会发展需要的必备 品格和关键能力，真正在课堂教学中落实课程改革的要求，为国家培 养拔尖创新人才！