深度学习下课堂设问不应该是简单的“问” 论文.docx

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1、深度学习下，课堂设问不应该是简单的“问”数学家哈尔莫斯曾说：问题是数学的心脏，问题是课堂教学中师生、生生交往 互动最基本、最重要的载体，是点燃学生思维火花的导火线。一个好的数学问题或 问题情境能有效地激发学生积极、深刻的思考。因此，构建深度学习的数学课堂， 必须加强问题设计，以问题为导向，诱发学生积极主动地、批判性地学习新知识、 感悟新思想，在深刻理解基础知识、牢固掌握基本技能的同时实现高阶思维的发展。围绕问题展开教学是新课程实施教学过程中的特点，因此设问解疑的水平在很 大程度上决定了教师的课堂教学水平。如果教师善于提出一些新颖别致、富有启发、 引人入胜的问题，从学生己有的认知基础与即将学习的

2、内容有机地联系起来，就能 迅速抓住学生的注意力，使学生对新的学习产生浓厚的兴趣，能使学生在“心求通而 不得时开其意，口欲言而不能时达其辞，从而领略到“山穷水复疑无路，柳暗花明又 一村的奇妙意境。一、课堂设问的关键一核心问题在新课程实施过程中，许多教师盲目将课堂教学过程中是否提问，以及提问多少 作为衡量是否体现新课标理念的重要标准。一节课上的问题，少则几个，多则几十 上百个，其中很多是随便问问的，只有少数是精心设计的核心问题。核心问题可以 是针对概念的本质内涵所提的问题，也可以为了引导学生探究知识的启发性问题， 还可以在学生认知困惑处的方法指导或思路点拨的问题。核心问题指向所学知识的 本质，通过

3、它，学生能理解所学知识的要点；核心问题整合了教学内容的关键和重 难点，其它问题由它派生出来，并与它有着内在的逻辑联系，通过它，学生能实现 知识的整体建构，核心问题是思考的动力，是知识学习的大纲。为此，数学的核心问题应有利于学生思考与揭示事物本质的问题，既要符合问 题的特征，又要满足教学的需要。核心问题是课堂教学设计时考虑好的、关系课堂教学全局的问题。应该说，每 一节课都应该有核心问题，而且核心问题应该被设计成一个“问题串来呈现。例如，平行与垂直一课的主要内容是同一平面内两条直线的两种特殊的位置 关系，是在学生认识了直线、线段、射线的性质以及学习了角及角的度量等知识的 基础上学习的。根据这两个知

4、识点，组织学生分类，设计出如下13个有助于学生掌 握概念的有效问题：1 .两条怎样的直线互相平行？2 .什么是平行线？3 .互相平行用什么符号表示？4 .什么是同一平面？5 .什么是不相交？6 .什么是“互相？7 .互相平行有几种情况？8 .两条怎样的直线互相垂直？9 .什么是垂线？10 .什么是垂足？IL互相垂直用什么符号表示?12 .互相垂直有几种情况？13 .互相垂直和相交有什么区别？这13个问题就形成了一个“问题串，给学生以层层递进的启发和引导。一般来说，决定核心知识产生和发展过程的问题往往最重要，根据教材知识点 设计的13个问题都是围绕“互相垂直和“互相平行的这两个概念来展开的，所以

5、两 条怎样的直线互相平行？ 和两条怎样的直线互相垂直？这两个问题最关键，可以 确立为核心问题，从大方向上给学生以引领；其余的11个问题都是为厘清这两个问 题服务的，作用也不可小觑。可见，当教师把教材研读透了，数学教学问题的设计罗 列和提炼也就水到渠成。二、课堂设问的原则一有效性课堂设问的有效性是指在课堂教学中教师根据教学目标，结合学生的认知水平 设计问题、引导学生开展思维、探索正确答案时学生的接受度与效率。影响课堂设 间有效性的因素是多方面的，教师应该把握下面2个关键点。L课堂提问要有科学性和针对性课堂提问要紧扣教学目标和教材内容，突出章 节知识的重点，反映知识的发生发展过程，同时必须针对学生

6、的年龄、性格、知识 基础与能力水平来设计，要符合少年儿童的年龄特征和认识规律。不同年龄要采取 不同的提问形式，即使是同一年级的学生，鉴于彼此间知识基础和能力水平有差异, 所提问的内容和方式也应有所区别己有知识经验水平，使学生找得到问题的切入点。 从学生的思维发展水平出发。课堂提问不宜过多地停留在己知区和未知区，应在己 知区和最近发展区的结合点即知识的增长点上设问。这样有助于原有认知结构对新 知识的同化，使认知结构得到补充完善并最终使学生认知结构中的最近发展区上升 为己知区。2.课堂提问要适时有度孔子说：不愤不启，不俳不发“。当学生处于“愤俳状态时，教师的及时提问和 点拨，能促使学生积极热情地投

7、入到探索活动中去。要把握好两个度：是频度。 而提问过多，不仅繁琐费时，而且会导致学生随大流，增大回答问题的盲目性，使 教学重难点不突出、从而重难点得不到解决。（2）梯度。抓住教材的整体要求，结合 学生已有的认知水平，使问题有一定的层次性、逻辑性和严谨性。如教三角形的面积计算时，可以这样设问：a.两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形？b.拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边？C .拼成的图形的高是原来三角形的什么？d.三角形的面积是拼成的图形面积的多少？e.怎样来表示三角形面积的计算公式？f为什么求三角形面积要用底乘高除以2.在进行一些三角形面积计算的练习后，又提出两个问题：不一样的

8、两个三角形能拼成一个平行四边形吗？巧妙设计一道奇特的题目，计算一个三角形面积，底边10米，高6米若干生：正当这些学生又一次为自己的，胜利感到喜悦时，老师用很滑稽的语气说：你 们上当受骗啦。一语即出，尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石，学生为之一惊， 这时爱思考的孩子发现了其中的奥妙。原来题目并没有强调这个高是对应底边上的 高。所以答案是不定的。这个梯度的把控，让不同层次的学生都有所思，有所得。 满足了课程标准标准的要求。从而突破教学的重难点。一节课例，在引导学生充分 探究的基础上，不断总结方法，深度探究它的精髓，在学生今后的学习中将随时随 地地发生作用，使学生终身受益！三、课堂设问的艺术一方式方

9、法设问的方式方法是多种多样的，有启发式的、设疑的、反问的等等。在新课程 标准要求下，课堂设问要面向全体学生，切忌太难或者太容易。只有在学生思维的 邻近区的问题才有导向性，否则往往会启而不发、问而无用。设问切忌“脑筋急转弯, 要注意思维过程的流畅性，以免造成学生思维的混乱，要追求问题的逻辑性。设问 要注意明确性，切忌语不达意。设问还要留给学生充分思考的时间。总之，提问必 须做到：富有启发，切中要害，难易恰当，适时而问。1.为启发而提问据说，在国际教育比较中人们发现，我国教师善于为达到教学目标而进行“有效 铺垫。设问与铺垫相结合可以体现艺术性。目前有些课堂教学存在两种极端，一种是问题过易，使得问而

10、无题，失去了问 的价值，课堂表面看来“热热闹闹，实质学生只要跟着感觉走就可以了；另一种是 问题太难，使得学生只有刺激感，没有成功的喜悦感。对于第一种现象，笔者的观 点是少用这样的提问。对于第二种现象，我们可以从一开始将问题提得大一点、难 一点，然后视学生的反应来实施铺垫。如果学生有困难，教师可以选择某个中间地 带提一个过渡性的问题，用这个问题及问题的解决来启发学生解决一开始提出的问 题。这种为铺垫而进行的设问，消除了讲解的直白，显示了教学的艺术。（2）为强化而提问教师在课堂教学设计时，一般都会考虑本课的重点和难点。重点内容需要学生 有深刻的理解。因此，在有关重点内容的问题上，即使学生回答正确，

11、教师为使全 体学生在该问题上得到强化也不宜急于表态抓我们不少教师都难于做到这一点）， 此时，从不同的侧面进行诘问可以体现教学的艺术。难点对于学生来说既有共性又 更多表现为个性，在问答过程中最常见的是无答或错答，对此教师最好不要让他 （她）“失败地坐下去，诘问一个简单一点的问题，让当事人“恍然大悟，自己修改 问题的答案。四、课堂设问的本质一思考性孔子说：“不愤不启，不启不发。就是说教师在教学中必须巧妙设问。因为，在 教材要求和学生的求知心理之间造成一种“不协调，就必须把学生引入一种与问题有 关的情景中，使学生产生一种迫切的求知状态，然后进行设问，在其心理上造成悬 念，产生一种跃跃欲试心理，这时学

12、生的思维处于最佳状态，便能积极投入思考。例如：在讲完圆锥体积的计算方法后，为使学生进一步理解圆柱体积与圆锥体积 之间的关系，此时设问：1 .等底等高的圆锥与圆柱的体积比是多少？2 .没有等底等高这一条件，这种关系还一样吗？3 .如果体积和高相等，那么圆锥和圆柱的底面积有什么关系？4 .如果体积和底面积相等，那么它们的高又有什么关系？这几个问题逐渐提出，于无疑处促其有疑，会给学生极大的触动，问题一提出， 学生立即活跃起来，纷纷主动阐述自己的观点，并展开了争论。在这过程中，学生 主动发挥自己的空间想象，解疑释疑，进一步明白了缺少”等底等高这一条件引起的 变化，从而加强了对圆锥与圆柱体积之间的关系的理解。如此的训练，帮助学生积 淀着提问的经验和方法。这样的课堂，不正是在践行着“深度学习”吗！总之，以问题导向的深度教学优化了学生的学习方式和知识建构，激发了学生的 学习兴趣与效能感，给教学带来了真正意义上的有效与高效。让学生感受学习中思 维递进所带来的快乐，使小学生经历“真学到”会学“乐学1深度学习：走向核心素养（理论普及读本）刘月霞，郭华.小学数学课堂提问教学策略研究D.何裙裙，天津师范大学，2010.