教师论文：准备建构应用：大概念视野下高段习作单元的教学实践——以五年级下册第五单元为例.docx

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1、教师论文：准备建构应用：大概念视野下高段习作单元的教学实践一一以五年级下册第五单元为例“大概念”是将核心素养落实到学科教学中的“锚点”，它能联结和组织碎片化的知识与技能，促进深度学习和意义理解，还能打通学校教育与真实世界的阻隔，实现灵活、广泛的迁移。小学语文统编教科书除了在阅读单元安排习作以外，还专门编排了八个习作单元。相较于普通单元，习作单元的要求显然更高，它需要学生在充分理解和认识的基础上,能够正确进行文字表达。它要求习作教学更聚焦，并呈现出整体性。一、准备阶段：整体解读，厘清单元内容在小学阶段，写作是学生将所见所闻表达出来的主要方式。实践证明，除了阅读积累，学生习作能力的提升还是需要“教

2、”的。所谓“教”，是指教师根据习作能力的全面发展对学生进行引导，让学生学会自我构思、自我表达，从而让写作在课堂真实发生。在小学关于“人物”的习作较多，高年段习作要求主要集中在对人物的描写和表达上。那么，如何让学生能在原有的描写人物写作上有所提升？在教学前教师应该先对“人物”习作主题进行整体梳理和解读，以找准学情起点，进而研制单元目标，从而为教学奠定基础。（一）纵向梳理，找准学情起点三至六年级关于“人物”主题的习作专题内容较为丰富，教材的编排也表现出明显的序列性、梯度性与持续性特征，呈现出一种螺旋上升的态势。而且，不同学段习作的要素和要求存在明显差异。第三学段的习作要求已经从写身边熟悉的人，逐渐

3、过渡到尝试对众生百态、各行各业的人有所接触和了解。尤其是，五年级下册第五单元的习作是写人的综合练习，提出了更高、更综合的要求。它要求学生学会从多角度写出人物特点，从而使人物的表现更为丰富，刻画更为生动形象。课前，我们系统梳理了三至六年级“人物”习作专题的主题、要素与技巧，以便为不同的习作单元教学做好铺垫。（二）横向定位，研制单元目标五年级下册第五单元的习作单元安排了两篇精读课文、“交流平台”、“初试身手”、习作例文、习作“形形色色的人”四个板块。采用单元整组编排的形式，在一定程度上凸显习作教学相对独立的课程地位，也明确了“读写结合”的具体实践方式：第一，读服务于写；第二，循序渐进丰富写的知识；

4、第三，系统提升写的能力。大概念视角下的教学更加侧重于单元的整体性，因此需要我们从整个单元着手来研制单元整体目标。在此基础上，教师就可以以目标为指引，引导学生逐步掌握描写人物的方法，进而探究人物描写的意义，并学会迁移运用。（三）系统设计，提取学习指向大概念视角下的单元教学，可以是有形的“单元”，是指集中一段时间教学的“单元其中，以教材中的单元为“单元”是最为常见的。当然，也可以根据需要进行一定的整合和调整；也可以是一种隐形的“单元”，是指不集中时间进行教学，分布在各个不同学段和学时中，但都指向于同一个大概念。我们立足于“表达”这个概念，以学习任务群的形式,对五年级下册第五单元进行结构化的设计。在

5、此基础上，我们再进一步划分单元课时，提取每一课的学习指向。从而实现每一项教学内容都指向于“人物描写”，使其更有针对性、操作性。二、建构阶段：层级推进，落实语文要素大概念视角下的单元教学，要强调教学内容的结构化，呈现内容的连续性。这有助于学生形成一个清晰的学习轨迹,有助于打通知识学习到素养养成的通道。在习作教学中，可以通过设计自主性、挑战性、进阶性的学习任务，更加有结构、有联系、有条理地推进教学过程，从而有效落实语文要素。（一）立足可能问题，把握单元重点从三年级下册第六单元开始，教材有意识地引导学生对人物形象从粗浅的感性认识逐渐转向形成较为系统的理解认识。通过前面的学习和训练，学生已经基本掌握了

6、表达人物形象的方法。到了第三学段，“人物”描写既是在之前学习基础上的进阶，也是对之前所学方法的综合体现。同时，学生也从“感知了解”进而转向“初步运用”，从而实现“读者”向“作者”的身份转变。以五年级下册第五单元为例，我们基于学生可能存在的问题，梳理出教学重、难点（见下表）。单元重、难点的整体梳理，能够帮助教师在单元教学过程中更加有序推进教学过程。（二）聚焦语言表达，挖掘习作知识教师要引导学生通过课文的学习，从文中了解知识本身的脉络，聚焦语言表达的特点，从而举一反三，为习作做好铺垫。比如在人物描写一组中的三个人物形象十分鲜明:对小嘎子的人物描写，运用了多个动作进行刻画，即视化效果较为突出；对祥子

7、的形象塑造，则主要是从身材、衣着、体态等外貌描写着手的，特点突出；对严监生的描写，则通过对其临死前因灯盏里点着两茎灯草而不肯咽气的细节描写，而将他的守财奴形象刻画得淋漓尽致。通过这些传神的表达，人物形象不再呆板，性格特点鲜活。因此，在教学时教师要注意引导学生重点结合文中的语句细细品读，从中体会表达的效果，感受作者如何将人物特点写具体、写生动。只有这样，学生才能不断丰富习作语言，积累表达经验。（三）巧用助学系统，累积习作方法习作单元中的“交流平台”“初试身手”“习作例文”都是围绕单元习作目标编排，对于学生来说是行之有效的“助学系统”。教学时，教师要善于运用这些助学系统，使得知识点之间能够形成呼应

8、，从而彼此强化。同时，教师要对学生在交流中提炼出的描写方法进行适时梳理，加强阅读教学和习作教学的整合。课堂上通过教师示范、支架辅助、同伴协助等方式帮助学生搭设学习支架。如此，才能让学生的习作能力不断提升。三、应用阶段：习作指导，迁移学会表达新课标强调在真实的语言运用情境中，积累语言经验，培养语言文字应用能力。大概念引领下的教学，也特别强调学生要把在课堂上学到的知识，迁移运用到实际的情境中。因此，我们需要设计真实、有驱动性的学习任务，从中建立课堂与生活之间密切的联系，鼓励学生运用所学方法解决生活中的实际问题。（一）设置真实任务，营造表达情境写作本质上是一种情感表达。借助文字表现力，学生能够将自身

9、情感与他人实现跨越时空的交流，使其与生活对接。在习作单元教学中我们要尽量设计真实的任务，营造问题情境，从而让学生运用到真实的生活情境中。比如，萧山是杭州亚运会赛事场馆所在地之一。围绕这一社会事件，我们设计了选拔“人物宣讲员”的真实性任务。任务一：观看电影片段小兵张嘎，作为观影者的你，请结合具体情节，向爸爸妈妈介绍“印象深刻的人物:要举例说说人物的哪一个细节让你对他印象深刻，最后以视频打卡的方式提交。任务二：开展以单元习作形形色色的人为主题的创作思路现场答辩活动，每位学生既是答辩者也是大众评审员。学生将从“我为什么要写“我是怎么写的”两个方面来阐述自己的习作思路，大众评审也可提出疑问或相关意见。

10、任务三：以“最牛”为题，现场写一写此次答辩活动中你心目中最“牛”的那个人。要根据现场或平时生活中的表现，结合具体事例，体现出他“牛”的一面。这一设计极大地调动了学生的学习兴趣，不仅使他们在真实问题情境中持续保持学习的热情，而且为今后迁移运用到生活中提供了一次预演。（二）配置教学评估，有效诊断评价“配置教学评估”是大概念教学环节中的一个重要组成部分，它包括选择评估方式、制定表现性评估标准等。根据五年级下册第五单元的习作目标和任务，我们设计了层级式习作评价表（见下表），它可以运用星级来对标学生习作的水平。在精准对标的基础上，学生可以对自我学习情况有把控，更好了解自己的学习状况；教师能够以学定教，且

11、能帮助学生准确找到问题所在。实践表明，层级式习作评价能够更为充分地发挥评估的诊断功能，在整体上实现以评促学、以评促教。（三）编写合适量规，助推表达实效“大概念”视角下的习作教学强调以学生探究学习方式为教学的主要形式。因此，在教学中教师应当把学生放在课堂的核心位置，要引导他们经历真实、完整的学习过程。但是，如何了解和把握学生学习过程中真实的学习状态与具体的学习表现呢？这就需要借助合适的量规来进行评估。比如,以五年级下册第五单元为例，我们设计了菜单式的量规来评估学生的习作表现。这个量规结合三个真实性任务，从“不符合要求”“符合要求”“出色”“最优秀”四个等级来制定具体标准，以方便学生对照自己的情况准确找到相应的等级，实现更准确的自我定位。菜单式量规能够在教学中明确学生习作水平的等级，从而使得教师知道如何改进习作教学，学生知道如何改进写作方法。实践证明，大概念视角下的习作课堂教学实践，基于语文素养整体架构，贯穿“准备、建构、应用”的学习过程，能够有效拓展学生的思维空间，较大幅度提升学生的习作表达能力，并能整体上提升学生的语文学习力。这样的课堂教学转型，终极目标是为了学生核心素养的提升。