心理学（7—10章节要点）.docx

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1、第一部分发展心理1、身心发展的一般规律：(1)连续性与阶段性心理发展是一种连续，渐进的过程，是一个不断的由量变到质变的发展过程。连续性表现在个体整个心理发展是一个逐渐变化的连续性过程，即量变的过程。阶段性表现在当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会取代旧质要素，而处于优势的主导地位，表现出一些明显的，可以标志出来的阶段，即质变的过程。(2)方向性与顺序性个体的心理发展在正常的条件下总是具有一定的方向性和顺序，而且是不可逆的，也是不可逾越的。所以教育和训练都必须遵循循序渐进的原则。(3)不平衡性人一生全过程的心理发展并不是以相同的速率前进的，而是按照不均衡的速率向前推进的。(4)个体差异性

2、人类的心理发展具有普遍的规律性，但与此同时，个体心理发展的进程，内容，水平等方面有具有千差万别的特殊性。2、皮亚杰认知发展阶段论(1)感知运动阶段(02岁)主要特点是儿童通过感知和动作认知外部世界，即思维与动作密切相连。10个月时，儿童获得客体永久性概念之后，儿童可以将自我从外界客体中区分开来。(2)前运算阶段(26)a以表象性思维为主。在感知运动活动的基础上，儿童能利用实际生活中获得的表象进行思维，且这种思维为智力活动的主要形式。b自我中心主义。儿童能区别自己和外界事物，但还无法从他人的角度考虑问题。c中心片面性。儿童在观察事物时，把注意力集中在他最感兴趣或事物最突出最显著的方面。d不可逆性

3、。可你显示是思维反向进行的过程，在这一阶段，孩子的思维还只能沿着单一的方向进行，正因如此，这个阶段的孩子还不能行成“守恒”的概念。e非变换性。在观察事物时，只注意开始和结果的状态完全忽略过程状态。(3)具体运算阶段(7-11)克服自我中心性，个体思维具有内化性，可逆性，守恒性，以及整体性等特征。(4)形式运算阶段(12岁以后)皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算，主要特征是有能力处理假设，而不只是单纯的处理客体。思维形式摆脱思维内容，能进行假设-演绎推理。这一时期的思维更具灵活性，系统性和抽象性，有能力将形式与内容分开。3、埃里克森的人格发展阶段论(1)婴儿期(0-1)发展任务是获得信任感，

4、克服怀疑感，体验着“希望”的实现。(2)儿童早起(13)获得自主感，克服羞怯感，体验“意志”的实现。(3)学前期(3-6)获得主动感，克服内疚感，体验着目的的实现。(4)学龄期(612)获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现。(5)青春期(1218)建立自我同一性，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。(6)成年早期(18-25)获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现。(7)成年中期(2550)获得繁殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现。(8)成年晚期(50岁以后)获得完善感，避免失望感，体验着智慧的实现。4、弗洛伊德的人格发展理论（1） 口唇期（0-1岁），性感区在嘴唇及牙齿，通过吮吸、撕咬可

5、以产生快感；（2）肛门期（1-2岁），排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到操纵与控制作用。（3）性器期（3-6岁），儿童开始关注身体的性别差异，对生殖器感兴趣。此时儿童出现“恋母情结”和“认同作用”。（4）潜伏期（6T2岁），兴趣不再局限于自身，而是转身外界环境，男女分界明显，。（5）青春期（12岁以后），开始学习与异性相处，对异性感兴趣，形成良好的两性关系等。5、青春期思维的发展：（1）抽象逻辑思维逐渐处于优势地位，逐渐摆脱经验的限制，从而完全用理论进行逻辑推理。（2）辩证思维的发展，独立性和批判性都有了显著的发展，但同时也存在片面性和表面性特征。（3）思维追求新颖、独特，喜欢标新立异并具有

6、浓厚的个人色彩。6、情绪的发展：特点：情绪的波动性和两极性比较明显；情绪的心境化和易感化比较明显情绪的内隐性逐步增强；情绪的控制能力快速提高。调节方法：合理宣泄法、注意转移法、意志调节法、幽默法、补偿法。7、自我意识的发展的特点（1）自我体验十分敏感。自尊心最强烈而又最脆弱，喜欢与他人比较，对自己各方面优缺点敏感，对他人的评价容易夸大，虚荣心较强。（2）自我认识的全面性和深刻性快速增长。自我认识逐步转向对内心品质的认识。自我评价的自觉性和主动性显著提高、途径多样化、结果更加全面丰富、客观性有所提高、稳定性逐步增强。（3）自我控制方面的理想主义、英雄主义和浪漫主要色彩浓厚。果断性增强，但行动的盲

7、目性较大，有“初生牛犊不怕虎”的精神；行为和情绪的冲动性大（兴奋与抑制发展的不平衡）；自我调节的时间还有限。8、中学生性心理的发展特点：（1）性意识的出现：渴望了解性知识对异性充满好奇和爱慕在异性面前容易紧张和兴奋性冲动和性欲望的出现。（2）性情感的发展变化：疏远异性阶段，青春期发展初期。表现出害羞内向，不安和反感；有疏远开始接近；异性爱慕阶段；择偶尝试阶段（恋爱期）。中学生正确处理异性交往的指导：（1）正确认识青少年学生的异性交往；（2）把握青少年学生异性交往的原则（自然原则和适度原则）（3） 了解青少年学生异性交往的方法（克服羞怯、真实坦诚、留有余地）（4）引导青少年学生区分友谊和爱情第二

8、部分学习心理1、学习的概念：广义的学习是指有机体由经验引起的行为或行为潜能的相对持久变化的过程。狭义的学习是指事先由明确学习目的和任务，以语言为媒介的学习。学生学习是狭义的学习。2、学习的分类：（1）冯忠良一一按学习内容分类：知识学习、技能学习、社会规范学习。（2）奥苏伯尔一一按方式分:发现学习与接受学习：-按性质分:机械学习与有意义学习。（3）加涅一一按学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度的学习。（4）按意识水平分类一一内隐学习和外显学习。一、行为主义学习理论1、桑代克的联结学习理论（试误说）学习的实质在于形成刺激与反应（S-R）之间的联结（这个过程是自动形成的，无需观

9、念作媒介）；人和动物遵循同样的学习律；学习过程是通过盲目尝试、逐渐排除错误直至成功的渐进过程。联结的形成是通过盲目尝试一一逐步减少错误一一再尝试这样一个往复过程习得的。提出了三大学习定律：练习律（联结的使用）、准备律（预备定势）、效果律（行为结果）。2、巴甫洛夫的经典条件作用论一个原是中性的刺激与一个非条件刺激相结合，使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典条件作用的基本内容。基本规律：（1）获得与消退：条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现、条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则将难以建立联系。让条件刺激单独地多次出现，而不伴随无条件刺激，条件反应就逐渐消弱以

10、至消失。（2）刺激泛化（相似刺激亦有同样的作用）与分化（对相似刺激做出不同的反应）。3、斯金纳的操作性条件作用论（1）人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为，是不随意的反射性反应，是经典条件作用研究的对象；后者不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作条件作用研究的对象。人的大多数行为都是操作性行为。（2）操作行为形成的重要手段是强化：一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。所增加的不是刺激一一反应的联结程度，而是反应发生的一般倾向性,即发生的概率。这里虽然练习是重要的，但关键的变量是强化。注意区分：强化

11、与惩罚的作用（参照PPT理解和运用）；教学主张一一小步子4、班杜拉的社会学习理论（观察学习、替代性学习）儿童通过观察生活中重要人物的行为而学得社会行为，观察结果以表象或其它符号的形式储存在大脑中，帮助个体模仿行为。将学习分为参与性学习和替代性学习。前者指通过实做并体验行动后果而进行的学习；后者指通过观察别人而进行的学习。观察学习的过程包括注意、保持、复制、动机四个部分。二、认知理论1、布鲁纳的认知结构理论（掌握学科结构、发现学习）学习的实质：是形成和发展内在的认知结构（编码系统）的过程。教学的重点:使学生逐步掌握该学科的基本结构，以逐步造就学生头脑中的合理的认知结构。主张发现学习，即在教师引导

12、下学生主动思考、自主发现新知识的学习方式。2、奥苏伯尔有意义学习理论（有意义接受学习）（1）意义学习的实质是将新知识与学习者认知结构中已有知识（观念）建立起非人为的和实质性的联系。（非人为的联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。）（2）意义学习的条件：-客观条件（材料具有逻辑意义，在学习者能力范围之内）-主观条件（学习者主动将新旧知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须有与新知识进行联系的相关知识；学习者主动使新知识与认知结构中相关旧知识相互作用，使认知结构得以改善）（3）有意义学习的应用一一讲授教学（4）先行组织者：先于某个学习任务本身而呈现的准备性和

13、引导性学习材料。3、加涅的信息加工理论：八个阶段一一信号学习、刺激-反应学习、动作链索、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决。三、建构主义学习理论：核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的；强调学习者在学习过程中的主动性，突出意义建构和社会文化互动在学习过程中的作用。1、知识观：（1）任何知识都不是“绝对真理”，而是人们对客观世界相对可靠的一种解释、假设或假说。一一相对性（2）任何知识都不是问题的“最终答案”，它必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。一一动态性（3）教师不能用社会性的权威压服学生；学生对知识的接受也需要以自己的经验为背景，对

14、新知识进行分析、检验和批判。（4）学习者头脑中积累的“经验事实”构成了他对知识的信念，只有符合其信念的知识才能称为其可接受的知识。（5）学习者头脑中的知识不仅在于“知”，而且在于“信”，学习者对知识的接受需要其“经验事实”的支持。2、学习观（1）学习观的特征：个体根据已有的经验背景以及情境信息来建构自己对知识的理解，并通过学习共同体中个体理解的交互从而形成“社会性理解”。强调个体经验及真实情境在知识理解中的作用，强调社会建构的作用。（2）知识建构是一个意义生成的过程。意义是新旧知识在学习者头脑中相互作用而生成的；知识建构是一个能动的内部过程，具有强烈的主观性；知识的建构是一个“同化”和“顺应”

15、的双向过程。（3）学习的基本条件：学习者的先前经验；知识所赖以产生的情境；学习的共同体一一合作学习。（4）教学原则：基于问题的学习；基于情景和任务的学习；基于探究的学习；基于案例的学习；基于内在驱动的学习；基于社会性的学习（合作学习）。3、师生观学生是学习的主体，需要形成自己是知识建构者的自我定位，从而采取更加积极能动的学习方法和策略。教师的作用：（1）激发学生的学习兴趣和探究精神，激发学生的学习动机；（2）通过创设问题情境激发学生积极思考，或提供真实情境和真实任务启发诱导学生自己去发现规律、协助学生建构知识的意义；（3）尽可能组织合作学习，使学生在对话交流中形成知识的建构。四、人本主义学习理论观点：把人作为整体来研究，而不是把心理肢解；研究正常的人，关注高级心理活动，如尊严、潜能和价值；注重潜能挖掘，肯定自我以及自我实现；强调教学者要为学习者创造良好的环境，让学生从自己角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。马斯洛：提倡内在学习，开发潜能，自我实现。罗杰斯：理